CC BY
66
УДК 316.3/.4+371
Малкова Ирина Юрьевна
Доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой управления образованием, Томский государственный университет, [email protected], Томск
Фахретдинова Александра Павловна
Аспирант, кафедра управления образованием, Томский государственный университет, [email protected], Томск
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К СОДЕРЖАНИЮ И ОРГАНИЗАЦИИ ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Аннотация. В статье рассмотрены основные особенности гражданского образования и обучения как в Европе, так и в России. Предложены и обоснованы основные подходы для проектирования его содержания и форм организации. Показано, что сетевой подход играет важнейшую роль в формировании гражданской компетентности, являясь основным проводником для открытой образовательной среды. Через становление субъектной позиции участников образования нами были обоснованы условия антропологического подхода в понимании содержания и организации гражданского образования и воспитания. Рассматривается компетент-ностный подход в гражданском образовании, и выделяются основные базовые психологические компоненты гражданской компетентности. Дано обоснование того, что проектирование гражданского образования является способом изменения подходов, содержания и качества процесса подготовки за счет обеспечения: влияния разных субъектов образования на выстраивание деятельности; способов деятельности; особенного качества коммуникации участников гражданского воспитания и образования; взаимодействия различных ресурсов региона. Был сделан вывод о том, что проанализированные подходы являются целесообразными гражданскому образованию и воспитанию.
Ключевые слова: гражданское образование и воспитание, антропологический подход, сетевой подход, проектный подход, компетентностный подход.
Введение в проблему. Одним из приоритетных направлений отечественного образования является гражданское образование и воспитание, которое в большинстве европейских стран рассматривается в тесной связи с демократическими процессами и имеет особую историю. Анализ работ по данному вопросу [9; 15; 16] показывает, что развитие научного мнения о концепции гражданского образования в Европе началось с 1997 г. В этом году Совет Европы запустил проект «Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности».
Была создана специальная группа, оказывающая консалтинговые услуги в сфере гражданского образования. Впоследствии данные рекомендации станут основой плотного вхождения гражданского вопроса в систему общего образования в Европе.
В 2005 г. системе гражданского образования была отведена специальная страница на веб-сайте Совета Европы. Там отмечается следующее: «Воспитание демократической гражданственности и правам человека является в совокупности практиками и образова-
тельными мероприятиями, направленными на улучшение подготовки молодых людей и взрослых для активного участия в демократической жизни и осуществления своих прав и обязанностей в обществе» [15, с. 128].
Педагогический контекст обуславливает особую трактовку термина «воспитание демократической гражданственности» (Education for democratic citizenship) - это различные формы организации общественной деятельности, имеющие цель сформировать у населения лояльное отношение к разнообразию ценностных приоритетов в обществе, социальную ответственность и активную гражданскую позицию, понимание своих демократических прав, умение реализовывать и защищать их [Приводится по: 2].
В связи с этим стоит провести теоретическое исследование и проанализировать основные подходы к организации гражданского образования и воспитания, а также обосновать проектирование этих подходов с точки зрения содержания. Таким образом, в статье дается ответ на вопрос: каковы же
основные подходы к гражданскому образованию в России и как они определяют содержание и организацию образовательного процесса? Этим и определяются цель и задачи: проанализировать основные подходы к гражданскому образованию и воспитанию посредством анализа антропологического, сетевого, компетентностного и проектного подходов и их влияния на содержание образовательного процесса.
Теоретический анализ проблемы. Многие ученые из области образования придерживаются единой позиции в том, что образовательные учреждения перестают быть гарантом и единственным источником получения информации [Приводится по: 11, с. 76-77]. Следовательно, те образовательные учреждения, которые продолжают существовать в традиционной знаниевой парадигме, выполняя централизующие функции в передаче ценностей и знаний, рискуют остаться далеко позади в отношении новых требований и вызовов, политической и экономической ситуации, постоянно требующей пересматривать и обновлять набор нужных для конкуренции компетенций [Приводится по: 14, с. 142-143]. Соответственно вопрос о применении инновационных подходов, определяющих в дальнейшем формы и цели гражданского образования и воспитания, становится актуальным.
Что касается России, в национальной программе «Гражданское образование и светское воспитание населения Российской Федерации на 2005-2008» гражданское образование трактуется как «общественно-государственная, социально-ориентированная система непрерывного обучения и воспитания, направленная на формирование гражданской компетентности, демократической культуры, удовлетворение потребностей в социализации, в интересах личности, гражданского и правового общества». Целью гражданского образования обозначается «формирование на основе ценностей демократии правовой и политической культуры, становление общественно-активной, социально компетентной, наделенной гражданским самосознанием личности, умеющей представлять и защищать свои права и интересы, уважая интересы и права других людей» [12].
Результаты исследования. В данной работе, ориентируясь на рассмотренные
особенности гражданского воспитания и образования (воспитание демократической гражданственности в Европе) и на методологические подходы к решению данной проблемы, мы предлагаем основные подходы для проектирования его содержания и форм организации. Однако при анализе существующих методологических подходов по решению данной проблемы мы выявили противоречие: исследованные подходы применяются к различным ступеням образования и различным направлениям, однако они рассматриваются по отдельности, а не в комплексе. Главная цель нашего исследования - решение проблемы определения и проектирования форм и содержания гражданского образования и воспитания. На этом и выстроено наше методологическое исследование.
В ходе проведенных теоретических и методологических исследований по проблеме применения комплекса подходов к гражданскому образованию и воспитанию можем отметить, что основаниями для определения подходов к содержанию и организации педагогических условий является представление об образовании как открытой образовательной среде. Данное представление предполагает такую организацию образования, в рамках которой человеку предоставляется возможность непосредственно участвовать в своем образовании и самому определять его содержание, формы и направление. Создаются специальные условия, которые ставят перед необходимостью выбора форм и норм образования, в котором качество и программы обучения определяются самим обучающимся, его усилиями и волей. В связи с этим необходимо обратить внимание на проектирование особого содержания образования, ориентированного на гражданское воспитание детей посредством актуализации и формирования:
- активного и непосредственного участия человека в образовательном процессе и ответственности за свой выбор;
- компетентности личного образовательного выбора;
- мотивации и интереса к эффективному участию в жизни социума и его развитии, к познавательной, исследовательской и проектной деятельности.
Представление об образовании как от-
крытой образовательной среде [Приводится по: 8, с. 139] позволяет рассматривать возможности антропологического, компетент-ностного, сетевого и проектного подходов для определения необходимых категорий содержания и организации гражданского образования и воспитания:
- формулирование стратегий и тактик при концептуализации основ и образовательных результатов;
- обеспечение психолого-образовательными условиями, организационными формами и управленческо-административными условиями реализации гражданского воспитания и образования;
- проектирование и реализация открытой информационно-образовательной среды, обеспечивающей и направленной на проявление, развитие гражданской компетентности.
Результаты методологических исследований позволили рассмотреть более подробно проявление и условия различных подходов для организации содержания гражданского образования. Антропологический подход позволяет обосновать условия для становления субъектной позиции его участников, предполагающей, прежде всего, изменение самого человека, развитие компетенций проектирования образовательной среды и деятельности.
Тема субъектности, субъекта, образования субъекта является ведущей в педагогической науке на сегодняшний день. Особенно остро это проявляется при реформировании образования, поиске новых форм образовательной деятельности на различных уровнях. Они актуализируются в связи с тем, что у человека появляется реальная возможность непосредственно влиять на организацию, направление и содержание образования, определяя и выбирая его цели, задачи, формы и результаты [Приводится по: 1; 6; 10].
Образование субъекта есть фундаментальное условие успешности и эффективности преобразований образовательной среды. Субъектность также является неотъемлемым фактором влияния на организацию образования и его содержание. Этим объясняется и актуализация проблемы субъекта как основного результата в процессе гражданского воспитания и образования.
Исходные положения субъекта заложены в философии, которая всегда пыталась по-
нять, что такое человек. В современной философской антропологии понимание субъекта тесно связано с характеристикой его как «деятеля», человека, преобразующего реальность и рефлексирующего свои действия, а также с процессами коммуникации, взаимодействия, которые собственно и определяют процесс развития субъектности человека [Приводится по: 10, с. 15-17]. Проблема субъекта в философской антропологии, по мнению М. Фуко, это проблема человека «в его специфике как живущего и в его специфике по отношению к другим живущим» [Цит. по: 11, с. 65].
Используя субьектно-деятельностные основания в антропологическом подходе, ученые Института психологии РАН ориентированы на обоснование субъектной составляющей жизнедеятельности человека [Приводится по: 14, с. 201]. Результаты подобных исследований раскрывают основные критерии субъектности: уникальность, свобода выбора и ответственность за него, сознательность.
Рассматривая развитие человека и динамику субъектности в нем, психологи обосновывают сущностные характеристики субъекта:
- способность изменять окружающую действительность и себя в отношении к ней;
- реализация принципа развития.
Ученые отмечают, что субъект
характеризуется проявлением инициативы и ответственности как форм активности. Субъект отмечается рефлексивным способом существования, а также проявленностью отношений и мыслей к объективной реальности, что проявляется в преобладании самоопределения над определением обстоятельствами [Приводится по: 14].
В целом, за понятием субъекта закрепляется значение особого личностного качества, связанного с активно-преобразующими свойствами и способностями человека. При этом подчеркивается значимость процессов формирования и развития субъекта, в котором самоопределение, самосознание и саморегуляция играют важнейшую роль. Тем самым, субъектно-деятельностные основания антропологического подхода в гражданском образовании позволяют разрабатывать основания для создания условий гражданского воспитания и образования.
Таким образом, ориентация на антропологический подход позволяет:
- обосновать развитие субъектной позиции в качестве основного критерия эффективности гражданского воспитания и образования;
- выявить процессы рефлексии, личной ответственности как особые условия в содержании и организации гражданского образования и воспитания, которые возможно реализовать только посредством совместного проектирования открытой образовательной среды;
- реализовывать организационно-педагогические условия в рамках личностно-ори-ентированной парадигмы, что выступает в качестве основания для применения ком-петентностного подхода.
Компетентностный подход к содержанию и организации гражданского воспитания и образования рассматривается нами в рамках личностно-ориентированной парадигмы. Показателями значимости компетентности являются изменения в сфере общественного сознания в различные периоды истории, которые свидетельствуют о том, что именно в компетентности заключены большие возможности развития и стабильности общества, поскольку они могут служить основанием для снятия конфликтов между поколениями и способствовать адаптации для эффективности процесса социализации личности и т. п. [Приводится по: 5].
Ценностные основания проектирования в рамках личностно-ориентированной парадигмы задают набор компетенций, раскрывающих смысловую составляющую любого вида деятельности. Понятие компетентности в данном случае включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, проявляется в качестве личностно-рефлек-тивной, присущей определенному субъекту и его жизненному опыту [1-3].
Компетентность, по мнению И. А. Зимней, рассматривается в качестве сложного личностного образования, включающего и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие. Это субъектное качество личности человека, свой-
ство его внутреннего мира, определяющее успешное выполнение человеком той или иной деятельности [Цит. по: 4].
Для процесса формирования гражданской компетенции важную роль играет гражданская деятельность и инициативность (природоохранного, экономического, правового, политического, патриотического и т. д. характера) в рамках различных подходов. Для планомерного и всестороннего развития личности на уроках различных дисциплин (возможно наравне с основной тематикой, а возможно и в качестве компонента программы) должны быть задействованы технологии с компонентом гражданской деятельности.
Исходя из этого понимания и рассмотрения компетентности в рамках гражданского образования, нами были выделены следующие базовые психологические компоненты гражданской компетентности: рефлексия, самоорганизация, самостоятельность, самоконтроль, самоопределение. Все это и отражает содержание и направленность работы в рамках компетентностного подхода.
Проанализировав основные тенденции и официальные документы в сфере образования, мы сделали вывод о том, что личностный, субъектный характер компетентности позволяет обосновать возможности проектирования и сетеобразования для организации гражданского образования и воспитания. Проектируя свою образовательную среду, субъект образования овладевает компетенциями, которые впоследствии позволят ему эффективно выстраивать свою деятельность не только в рамках учебного предмета, но и в остальных областях человеческой жизни. Он сумеет рассматривать учебный предмет как средство для достижения поставленной им цели, а также как средство построения субъектной позиции участниками образования внутри содержания этого предмета.
Опыт реализации проектного подхода показывает, что ведущее значение в формировании у обучающихся творческого и критического мышления, способности к овладению различными способами деятельности в меняющейся социокультурной среде, навыков учебного сотрудничества имеют проектная и исследовательская деятельность.
Именно с помощью проектного и исследовательского видов деятельности в образовании происходит формирование и развитие
у обучающихся умения учиться. Обучающиеся сами развивают базовые компетенции, осознают их, что по существу является основным результатом и критерием инновационного и открытого образования [Приводится по: 7].
Актуальность сетевого и проектного подходов к гражданскому воспитанию и образованию обусловлены наличием разных субъектов влияния и организации образования в открытой образовательной среде. В данных условиях сетеобразование представляет собой базовый процесс в разработке программ и развития практики гражданского образования и воспитания.
Проектирование рассматривается нами как основной способ построения открытой образовательной среды. Особенности создания сетевых структур на этапе становления разных форм гражданского воспитания и образования обусловлены задачей появления самих субъектов в системе гражданского воспитания и образования и соорга-низацией их ресурсов. Создание сетевых образовательных проектов, прежде всего, обусловлено необходимостью удерживать и сорганизовывать разные контексты и субъекты поддержки гражданского образования и воспитания.
Сама идея и реализация открытой образовательной среды обуславливает такую сетевую организацию образования, при которой «внешнее» управление, то есть с помощью административных и регулятивных способов, не является достаточным. Именно поэтому необходимы особые условия для развития субъектной позиции как обучающихся, так и преподавателей. При обеспечении субъект-ности посредством проектного и антропологического подходов необходимо обратить внимание и развивать особую коммуникацию между этими субъектами. Субъектная позиция будет развиваться у обучающихся, если воспитательное пространство будет стимулирующим, если будет особая коммуникация. А это детерминируется наличием гражданской активности, самосознательности, активности и ответственности - что и включает в себя гражданская компетентность.
Поэтому проектирование гражданского образования полагается нами как способ изменения подходов, содержания и качества процесса подготовки за счет обеспечения:
- влияния разных субъектов образования на построение форм, направленности, целей гражданского образования и воспитания;
- способов деятельности, обусловливающих становление образовательных сообществ как субъектов влияния на развитие содержания и организации гражданского воспитания и образования;
- другого качества коммуникации участников гражданского воспитания и образования, характеризующейся, прежде всего открытостью, диалогичностью, ответственностью и общей компетентностью. Участникам коммуникации необходимо договариваться о целях, задачах построения образовательного пространства, в котором и происходит формирование, развитие и реализация гражданской компетентности;
- взаимодействия образовательных, общественно-профессиональных ресурсов региона, что обусловливает и создание гражданских сообществ, точек соприкосновения, общих площадок для диалога, а в дальнейшем и их влияние на развитие региона и страны в целом, способствуя созданию гражданского общества. Ведь гражданское, ответственное общество возможно построить только ответственными людьми, у которых развита гражданская компетентность.
Выводы. Таким образом, результаты проведенного теоретического и методологического исследования подходов к проектированию гражданского образования позволяют определить антропологический подход в качестве основного для развития субъектной позиции участников гражданского образования в качестве особого образовательного результата. Полученные нами результаты исследования и анализа литературы по проблеме позволили определить сетевой, ком-петентностный и проектный подходы в качестве базовых для развития различных моделей и форм гражданского образования и воспитания.
1. Абакумова Н. Н., Малкова И. Ю. Компе-тентностный подход в образовании: организация и диагностика. - Томск: ТГУ, 2007. - 368 с.
2. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Пара-дигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. - 2004. - № 10. - С. 23-31.
3. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие. - М.: АПКиПРО, 2003. - 101 с.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
5. Ильичева Н. И., Галаганова Л. Е., Лежни-на Г. В. Воспитание гражданской компетентности будущих специалистов в вопросах интеркоммуникации средствами иностранного языка // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2010. - № 2 (42). - С. 36-44.
6. Клочко В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в транспективный анализ). - Томск: Томский государственный университет, 2005. - 174 с.
7. Левых А. Ю. Организация проектно-ис-следовательской деятельности школьников и студентов в рамках сетевого взаимодействия вуза и общеобразовательной практики // Сибирский педагогический журнал. - 2016. - № 5. - С. 89-94.
8. Малкова И. Ю. Формирование сетевых проектов как механизм развития Открытого образовательного пространства // Переход к открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. - Томск: ОТО-пресс, 2003. - С. 138-158.
9. Малкова И. Ю., Фахретдинова А. П. Особенности гражданского образования в Европе // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2016. - № 4 (169). - С. 126-130.
10. Петрова Г. И. Современные тенденции
ескии список
изменения содержания образования: Опыт становления философии образования в образовательных практиках. - Томск: Томский ЦНТИ, 2001. - 124 с.
11. Петрова Г. И. Философская антропология и антропологическая проблематика в философии: учебное пособие. - Томск: Изд-во НТЛ, 2002. - 160 с.
12. Проект государственной программы «Гражданское образование населения Российской Федерации на 2005-2008 годы» [Электронный ресурс] // Сайт Совета при Президенте РФ по содействию развитию институтов гражданского общества и правам человека. - URL: http:// www sovetpamfilova. ru/ sovet/ 16402. php (дата обращения: 19.04.2016).
13. Суслов А. Б. Особенности образовательных технологий для гражданского образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - № 11. - С. 142-148.
14. Субъект, личность и психология человеческого бытия. - М.: Институт психологии РАН, 2005. - 348 с.
15. Фахретдинова А. П., Абакумова О. А. Различные подходы к гражданскому образованию в Великобритании // Вестник Томского государственного педагогического университета. -2017. - № 4. - С. 128-132.
16. Фахретдинова А. П. Особенности гражданской компетенции во Франции // Язык и культура: сб. статей XXVI Междунар. науч. конф. (27-30 октября 2015 г.). - Томск: Издательский Дом Томского государственного университета, 2016. - С. 367-369.
17. What is Education for Democratic Citizenship and Human Rights? [Электронный ресурс] // The official website of the Council of Europe. - URL: http://www.coe.int/t7dg4/education/edc/who/whatis_ en.asp (accessed: 1.11.2015).
18. Feyfant Annie. L'éducation à la citoyenneté // Dossier d'actualité de la VST. - 2010. - № 57. -P. 212-227.
Поступила в редакцию 03.05.2017
_ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ_
Malkova Irina Yurievna
Dr. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof., head of the Department of the Management of Education TSU, malkovoi@ yandex.ru, Tomsk
Fakhretdinova Aleksandra Pavlovna
Postgraduate Student of Tomsk State University, [email protected], Tomsk
THE MAIN APPROACHES TO THE CONTENT AND ORGANIZATION OF CIVIC EDUCATION AND UPBRINGING
Abstract. The article describes the main features of the civic education in Europe and in Russia. The basic approaches are proposed and substantiated for designing its content and forms of organization. It is shown that the network approach plays a crucial role in the formation of civic competence, as a major conduit for an open learning environment. Through the formation of the subjective position of participants in education it was justified by conditions of the anthropological approach in understanding the content and organization of civic education and upbringing. The competence-based approach is considered in civic education and identified as the basic psychological component of civic competence. The evidence given in this article demonstrates that the design of civic education is a way of changing attitudes, content and quality of the preparatory process by ensuring: the influence of different actors of education on the forming of activities; methods of operation; the special qualities of communication in the civic upbringing and education; the interaction of various resources in the region. It was concluded that the analyzed approaches are appropriate for the civic education and upbringing.
Keywords: civic education, anthropological approach, network approach, project approach, competence approach
References
1. Abakumova, N. N., Malkova, I. Y., 2007. Competence approach in education: organization and diagnostics. Tomsk: Tomsk state University Publ., 368 p. (In Russ., abstract in Eng.)
2. Bondarevskaya, E. V., Kulnevich, S. V., 2004. Paradigmatic approach to designing the content of the key pedagogical competence. Pedagogics, 10, pp. 23-31. (In Russ., abstract in Eng.)
3. Ivanov, D. A., Mitrofanov, K. G. Sokolova, O. V., 2003. Competence approach in education. Challenges, concepts, tools. Moscow: Apkipro Publ., 101 p. (In Russ.)
4. Zimnyaya, I. A., 2003. Key competences -new paradigm of education result. Higher education today, 5, pp. 34-42. (In Russ.)
5. Ilicheva, N. I., Galaganova, E. L., Lezhnina, G. V., 2010. Development of civic competence of future specialists in matters of intercommunication by means of foreign language. Bulletin of Kemerovo State University, 2 (42), pp. 36-44. (In Russ., abstract in Eng.)
6. Klochko, V. E., 2005. Self-organization in psychological systems: problems of formation of the mental space of personality (introduction to trans-actional analysis). Tomsk: Tomsk State University Publ., 174 p. (In Russ., abstract in Eng.)
7. Levykh, A. Y., 2016. Organizing research and project activity of pupils and students through the
network collaboration of a higher educational institution and institutions of general comprehensive education. Siberian pedagogical journal, 5, pp. 89-94. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Malkova, I. Y., 2003. Formation of network projects as a mechanism for the development of an open educational space. Jump to the open educational space: the strategy of innovation management. Tomsk: UFO-press Publ., pp. 138-158. (In Russ., abstract in Eng.)
9. Malkova, I. Y., Fakhretdinova, A. P., 2016. Peculiarities of civic education in Europe. Tomsk State Pedagogical University Bulletin: TSPU, 4 (169), pp. 126-130. (In Russ., abstract in Eng.)
10. Petrova, G. I., 2001. Modern trends in the content of education: the Experience of formation of philosophy of education in educational practices. Tomsk: Tomsk CSTI Publ., 124 p. (In Russ., abstract in Eng.)
11. Petrova, G. I., 2002. Philosophical anthropology and anthropological issues in philosophy. Textbook. Tomsk: Publishing house NTL, 160 p. (In Russ., abstract in Eng.)
12. The state programme "Civic education of the population of the Russian Federation for 20052008". Website of the presidential Council of the Russian Federation on assistance to development of institutes of civic society and human rights [online].
Available at: http://www.sovetpamfilova.ru/sovet/ 16402.php (Accessed 19.04.2016). (In Russ.)
13. Suslov, A. B., 2012. Characters of education technologies for citizenship education. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 11, pp. 142-148. (In Russ., abstract in Eng.)
14. Subject, personality and psychology of human existence. Moscow: Institute of psychology RAS, 2005, 348 p.
15. Fakhretdinova, A. P., Abakumova, O. A., 2017. Different approaches to civic education in the Great Britain. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 4, pp. 128-132. (In Russ., abstract in Eng.)
16. Fakhretdinova, A. P., 2016. Peculiarities of civic competence in France. Language and culture: collection of articles XXVI Intern. scientific. Conf. (27-30 October 2015). Tomsk: Tomsk state University Publ., pp. 367-369. (In Russ.)
17. What is Education for Democratic Citizenship and Human Rights? / The official website of the Council of Europe [online]. Available at: http://www. coe.int/t/dg4/education/edc/who/whatis_en.asp (Accessed 1.11.2015).
18. Feyfant Annie, 2010. L'éducation à la citoyenneté. Dossier d'actualité de la VST, 57, pp. 212-227.
Submitted 03.05.2017
