CC BY
553
Важная роль в решении проблемы денационализации подрастающего поколения в эмиграции отводилась журналам для детей. Несмотря на большие финансовые сложности и отсутствие постоянной издательской базы, в русском зарубежье неоднократно предпринимались попытки издания подобной периодики, в числе которой:
- иллюстрированные журналы «Зеленая палочка» (Париж, 1920-1921), «Русь» (Париж, 1936);
- детские приложения к журналам: «Детский уголок» - приложение к журналу «Перезвоны» (Рига, 1925-1929), «Юный читатель «Рубежа» (Харбин, 1929-1931), «Детство и юность во Христе» - приложение к журналу «Православная Русь» (Ладо-мирово, 1929-1941);
- журналы для детей младшего возраста «Огоньки» (Париж, 1932-1933), «Ванька-Встанька» (Берлин, 1924-1927), «Ласточка» (Харбин, 1926-1945);
- журналы для семьи и юношества «Юный читатель» (Рига, 1925-1926), «Юность» (Харбин, 1925-1927) и др.
Решая задачу сохранения и развития национальной культуры и образования, надеясь на скорое возвращение на родину, авторы журналов опирались на русский язык, традиции, православие, обращались к лучшим произведениям литературного, музыкального, изобразительного творчества, создавали возвышенный образ великой родины. «Дайте же русским детям хоть какую-нибудь реализацию утешительного мифа. Дайте им чувствовать, что Россия, пусть и далекая, и незримая, и неведомая им, все-таки всегда с ними. Что Она, в лице вашем, матерински их любит, и печется о них, и, хотя в нищете живет, делает все, что умеет и может, для детей, в Нее верующих, Ее любящих», -писал А. Амфитеатров в обращении к читателям «Колоса» [4,
Библиографический список
с. 16]. Журнал «Огоньки» ярко выражает стремление в решении проблемы национального воспитания в эмиграции своим лозунгом: «Все на детском фронте по борьбе с денационализацией». Именно поэтому в содержании периодики для детей встречаются не только стихи, рассказы, повести известных своими трудами в России и за рубежом русских писателей и поэтов С. Черного, И. Бунина, К.Бальмонта, Тэффи, А. Куприна, А. Амфитеатрова, М. Алданова и др., но и отрывки детских песен, колыбельных, задорных маршей и походных песен, веселые зарисовки к представленным литературным произведениям и завораживающие пейзажи родной земли С. Судейкина, Н.В. Ремизова, К. Кузнецовой и др. Основной темой большинства журналов для детей и юношества в эмиграции являлась Россия, ее великое прошлое и гипотетическое будущее, что позволяет рассматривать детские периодические издания русского зарубежья как пособия по истории родного края, культуре, литературе, географии.
Журналы для детей содержали разделы научно-популярного, справочного, спортивного и развлекательного характера, отделы взаимодействия с читателями; размещали материалы о деятельности детских и юношеских организаций, обществ, кружков, хронику детского движения «Скаутов», «Соколов», «Витязей».
Таким образом, детские журналы и журналы для детей русского зарубежья 1920-1940-х гг., посредством обращение к лучшим образцам литературного, музыкального и художественного искусства являлись очагом русской культуры, выполняли задачи национального воспитания и образования подрастающего поколения в условиях эмиграции, показывают неугасаемое живое творчество детской души, ее стремление к родному краю.
1. Левитский, В. Гимназические рукописные журналы // Бюллетень педагогического бюро. - Прага, 1925. - № 8.
2.Павлов, А. Русская гимназия Земгора в Праге // Русская школа за рубежом. - Прага, 1924. - № 9.
3.Беляков, В. И снятся нам сны про Россию родную! // Родина. - 2009. - № 4.
4. Амфитеатров, А. К русскому юношеству // Колос. Русские писатели русскому юношеству. - Шавиль, 1928.
Bibliography
1. Levitskiyj, V. Gimnazicheskie rukopisnihe zhurnalih // Byulletenj pedagogicheskogo byuro. - Praga, 1925. - № 8.
2.Pavlov, A. Russkaya gimnaziya Zemgora v Prage // Russkaya shkola za rubezhom. - Praga, 1924. - № 9.
3.Belyakov, V. I snyatsya nam snih pro Rossiyu rodnuyu! // Rodina. - 2009. - № 4.
4. Amfiteatrov, A. K russkomu yunoshestvu // Kolos. Russkie pisateli russkomu yunoshestvu. - Shavilj, 1928.
Статья поступила в редакцию 10.01.12
УДК: 373.1
Toropova Z. У THE BASIC APPROACHES TO UNDERSTANDING OF ESSENCE OF CONCEPTS «EDUCATIONAL PROJECT», «EDUCATIONAL DESIGNING», «DESIGN ACTIVITY OF SCHOOLBOYS». In article some approaches to phenomenon definition «the educational project» are analyzed, the parity of concepts «educational designing», «design activity of schoolboys» is established and possibility of use of designing in training for the decision of actual problems of education.
Key words: the educational project, educational designing, design activity of schoolboys.
З.В. Торопова, аспирант федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», г. Санкт-Петербург, E-mail: zoya_toropova@mail.ru
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ СУЩНОСТИ ПОНЯТИЙ «УЧЕБНЫЙ ПРОЕКТ», «УЧЕБНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ», «ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ»
В статье анализируются некоторые подходы к определению феномена «учебный проект», устанавливается соотношение понятий «учебное проектирование», «проектная деятельность школьников» и раскрывается возможность использования проектирования в обучении для решения актуальных задач образования.
Ключевые слова: учебный проект, учебное проектирование, проектная деятельность школьников.
Современный этап развития науки и производства тесно связан с проектированием (И.А. Зимняя, А.М. Новиков, И.И. Ляхов, В.Ф. Сидоренко). Создание проектов становится «определяющей чертой современного мышления, один из важнейших типологических признаков современной культуры едва ли не во всех основных её аспектах, связанных с творческой деятельностью человека» [1, с. 4]. Проектным становится отношение человека к миру, к социальной и предметной среде, проекты присутствуют в формах познания и творчестве.
Проникновение проектирования в разные сферы деятельности повлияло на то, что возникли различные направления, как в понимании сущности самого проектирования, так и направления в изучении этого явления в различных отраслях научного знания. В философском контексте проблема создания проектов и осуществления проектирования рассматриваются при изучении процессов познания и форм проявления творческой активности человеческого сознания, посредством которых происходит действительное изменение наличного материального бы-
тия; в психологических исследованиях - изучение психологической основы проектной деятельности и формирование проектных умений; в педагогике - изучение особенностей обучения проектированию учащихся.
В зависимости от цели создания проекта и области, в которой он выполняется, исследователями выделяется та или иная «грань» проектирования, акцентируется тот или иной его аспект. Следствием этого стало то, сами понятия «проект» и «проектирование» получили множество трактовок. В этой статье попытаемся уточнить содержание этих понятий.
Приведем наиболее распространенные определения понятия «проект».
Проект (в буквальном переводе с латинского - «брошенный вперед»), 1) предварительный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния (замысел, план) (Большой Энциклопедический Словарь) [2]; 2) разработанный план сооружения, какого-нибудь механизма, устройства; предварительный текст какого-нибудь документа; замысел, план (Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова) [3]; 3) совокупность конструкторских документов, содержащих принципиальное (эскизный проект) или окончательное (технический проект) решение, дающее необходимое представление об устройстве создаваемого сооружения и исходные данные для последующей разработки рабочей документации [4]; 4) замысел, идея, образ, воплощенные в форму описания, обоснования, расчетов, чертежей, раскрывающих сущность замыла и возможность его практической реализации (С.М. Вишнякова) [5].
Таким образом, в самом общем плане проект - это детализированный замысел о желаемом будущем (возможный объект, способ деятельности и т.п.), воплощенный в форму описания, обоснования, раскрывающую сущность замысла, содержащий в себе рациональное обоснование и возможность практической реализации в конкретном продукте.
замысел
обоснование продукт
Рис. 1
Сущность понятия проект можно представить как триединство следующих компонентов: замысел ^ обоснование ^ продукт (см. Рис. 1). Под замыслом понимается отражение в проекте задуманного, т.е. идеал последующего действия (то, что проектируем). Замысел определяет и окончательный результат (продукт), и то, как такого результата достичь (обоснование). Продукт - это воплощение найденного автором оптимального способа решения проблемы проекта, а обоснование означает, что проект характеризуется не просто описанием деталей предстоящей деятельности по достижению цели проекта, но и обоснованием, что именно эта последовательность действий приводит к намеченной цели. При этом, на каждом этапе создания проекта могут возникнуть обстоятельства (появиться условия, которые необходимо учесть), требующие внесения корректив в соответствии с замыслом, как в разработанный план, так и в конечный продукт.
Проекты чаще всего используются в тех сферах, где «проект становится способом управления, способом ритмизации процессов, происходящих в реальной практике» [6, с.23]. Однако современная тенденция использования проектов связана с теми сферами, в которых осуществляется процесс создания «идеальных интеллектуальных» объектов (моделей). Теперь «проектирование подчинено не только преобразовательному, но и познавательному значению» [7, с. 17]. В результате, актуализировалась линия рассмотрения проектной деятельности в контексте получения новых знаний, что обусловило распространение термина «проект» в образовании.
Применительно к образовательной практике проекты называются учебными или образовательными. В педагогической литературе можно встретить различные определения учебного проекта, но в любом случае учебный проект характеризуется следующими особенностями:
V развитии познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно искать информацию, развитии критического мышления;
V самостоятельной деятельности учащихся: индивидуальной, парной, групповой, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени;
V решении какой-то значимой для учащихся проблемы, моделирующем деятельность специалистов какой-либо предметной области;
V представлении итогов выполненных проектов в «осязаемом» виде (в виде отчета, доклада, стенгазеты или журнала и т.д.), причем в форме конкретных результатов, готовых к внедрению;
V сотрудничестве учащихся между собой и учителем («педагогика сотрудничества») [8, с. 19].
Выделенные характеристики учебного проекта позволяют сделать вывод о специфическом (отличном от общенаучного значения) использовании термина «проект» в образовании. При определении учебного проекта акцент делается не на проектируемый объект (продукт), а на деятельность по его созданию. Учебный проект рассматривается как «совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта» (М.Ю. Бухаркина [9]). Тем самым была положена идея, согласно которой проект был наделен образовательными функциями (для ученика), а его использование учителем в учебном процессе -функциями метода обучения (получивший название «метод проектов»).
Таким образом, можно выделить, как минимум, три направления в понимании учебного проекта: 1) проект как метод обучения (проект - организация проектной деятельности, М.Ю. Бу-харкина, К.Н. Поливанова, Н.В. Матяш, М.В. Хохлова); 2) проект
- средство обучения (проект как проектная задача, цель проектной деятельности, Н.Ю. Пахомова, Е.Ю. Баркова); 3) проект -результат обучения (результат проектной деятельности, Е.С. Полат, Е.С. Булычева, И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, В.Е. Радионов). Целесообразность употребления термина «учебный проект» может быть различной, определяемая контекстом его использования. Так, учебный проект для учителя - это специально организованное задание для учеников, предполагающее осуществление ими учебного проектирования. В свою очередь, учебный проект для ученика - образовательный результат - всевозможная интеллектуальная продукция, представляющая собой форму описания, обоснования решения определенной учебной задачи (проблемы) от идеи до её полной реализации. Такой результат обладает субъективной или объективной новизной, обладает практической значимостью или ценностью для учащегося и/или других людей, носит материальный или нематериальный характер.
Процесс создания проекта называется проектированием. Дж.К. Джонс приводит более десятка определений процесса проектирования, главное из которых, наиболее полно отражающее сущность проектирования, есть следующее - «проектирование есть деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде». В широком смысле проектирование - это «идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть» (Н.Г. Алексеев).
Для проектирования, осуществление которого происходит в образовательном процессе, принято употреблять термин учебное проектирование. В соответствии с принятым определением проектирования под учебным проектированием будем понимать процесс создания учебного проекта. Это деятельность, представляющая собой комплекс интеллектуальных и/или практических действий, определяющий будущий процесс и результат решения определенной учебной проблемы, в результате выполнения которых создается учебный проект.
Возможность и целесообразность «проецирования» деятельности проектирования, осуществляемой в профессиональной сфере, на деятельность учащихся для решения актуальных задач образования, обусловливается рядом исследователей (В. Гаспарский, И.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, А.М. Новиков, И.В Матяш, Е.С. Полат, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др.), которые связывают с проектированием развитие образовательной практики, раскрывают особенности учебного проектирования как деятельности учащихся по созданию учебных проектов, рассмат-
ривают проектирование как вид учебно-познавательной деятельности учащихся и источник их развития.
Раскрывая сущность деятельности проектирования, которая состоит как в познании отображаемых элементов действительности, так и в создании новых ее элементов (Н.Н. Нечаев, [10]), можно заключить, что школьники, осуществляя проектирование, участвуют в познавательной деятельности, где продукт и результат познания - новые понятия и концепции (В.С. Кузнецов) [11]. Причем, приобретаемые в этой деятельности школьниками знания характеризуются субъективной и/или объективной новизной, внешним выражением знаний в какой-либо форме в виде некоторого продукта, а также их отличает высокая степень детализированности (проявляющаяся как в глубине проникновения учащихся в сущность поставленной проблемы проектирования, так и в осознанности, осмысленности полученного результата).
Получение учащимися при выполнении учебного проекта новых знаний и приобретение функционального умения проектирования позволяет утверждать о наличии различий в целях учебного и научного проектирования. В науке главной целью проектирования является «преобразование исходной ситуации в более приемлемую» [12, с. 70], получение новых теоретических и практических приращений, направленных на изменение и развитие объекта проектирования. Тогда как в образовательном процессе при организации учебного проектирования к этой цели добавляется педагогическая цель - развитие личности ученика. Это позволяет говорить о существовании особенностей именно учебного проектирования как вида учебно-познавательной деятельности: продуцирование учащимися каждый раз нового (субъективно нового) знания в виде проекта; регулируемость со стороны учителя - содержание проекта (уровень сложности) и его осуществление (степень самостоятельности); развитие личности ученика.
Разработка учащимися учебного проекта позволяет приобрести им инструмент познания в виде универсального учебного действия - умения проектировать - «универсального умения решать самые разные проблемы, в том числе и образовательные» [13, с. 9]. Эта цель достижима посредством специально организованного обучения. Такое обучение предполагает как включение в образовательный процесс полномасштабной проектной деятельности, так и её элементов.
Под проектной деятельностью школьников (ПДШ) понимают форму учебно-познавательной активности школьников, заключающуюся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов, обеспечивающую единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющуюся средством развития личности субъекта учения (Н.В. Матяш). Опираясь на данное определение проектной деятельности, можно заключить, что формирование у учащихся умения проектировать не означает формирование всей деятельности. По сути, формирование умения проектировать следует рассматривать как реализацию элементов проектной деятельности. Формированию же проектной деятельности должна сопутствовать «целостная система, последовательно выстроенная серия ситуаций, вовлекающих ученика в освоение при-
проектная деятельность школьников ч
/
( / / \ Ї
/ / \
учебное проектирование 1 / 1 /
X у
Схема № 1. Соотношение между понятиями «учебное проектирование» и «проектная деятельность школьников».
емов и действий, из которых складывается проектирование» [14, с. 10], должна быть предусмотрена система обучающих воздействий, позволяющих сформировать все составляющие проектной деятельности школьников (мотивационную, когнитивную, операциональную и рефлексивно-оценочную).
Если обратиться к сопоставлению содержания понятий «проектная деятельность школьников» и «учебное проектирование», то можно выделить следующее соотношение: эти понятия не тождественны друг другу, хотя объем одного частично включает объем другого. Эта информация отражена на схеме №1. Справедливость выделенного соотношения подтверждается Н.В. Матяш [15], в работе которой указано, что учебное проектирование, в отличие от проектной деятельности, не содержит этапов, касающихся изготовления, контроля и испытания изделия или услуги.
В заключении отметим, что проектирование в образовании как тип деятельности теряет свою исключительную принадлежность к научной области. Происходит изменение в представлении о самом процессе проектирования. В нем уменьшается доля профессиональных знаний, факторов научной и практической значимости продукта проектирования и возрастает доля содержания, связанного с пониманием этой деятельности как инструмента повышения качества образования. При этом достижение нового качества образования становится возможным при организации специального обучения, направленного, в частности, на обучение этому виду деятельности школьников.
Библиографический список
1. Сидоренко, В.Ф. Генезис проектной культуры и эстетика дизайнерского творчества: автореф. дис. ... д-ра искусствоведения. -М., 1990.
2. Большая Советская Энциклопедия / под ред. A.M. Прохорова. - М., 1972.
3. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка. - М., 1999.
4. Политехнический словарь. - М., 1998.
5. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование. Словарь: ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М., 1999.
6. Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. - М., 2008.
7. Максюкова, Н.А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: автореф. ... д-ра пед. наук. - М., 2001.
8. Шилова, О.Н. Как разработать эффективный учебно-методический пакет средствами информационных технологий: методическая лаборатория программы Intel® «Обучение для будущего» / О.Н. Шилова, М. Б. Лебедева; под ред. Е.Н. Ястребцева. - М., 2006.
9. Бухаркина, М.Ю. Разработка учебного проекта. - М., 2003.
10. Нечаев, Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. - М., 1987. - Т. 1.
11. Кузнецов, В.С. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе: автореф. дис.кан. пед.наук. - М., 1996.
12. Саймон, Г. Науки об искусственном. - М., 1972.
13. Учебное проектирование: методическое пособие и СD-диск с Базой данных учебных проектов / Н.Ю. Пахомова, Н.В. Дмитриева, И.В. Денисова [и др.]. - М., 2010.
14. Матяш, Н.В. Проектная деятельность школьников // Психология развития (Лаборатория психологии проектной деятельности): зарегистрированная база данных [Э/р]. - Р/д: http://www.psystudy.ru/nauchnaya-deyatelnost-2/pproektnaya-deyatelnost/
Bibliography
1. Sidorenko, V.F. Genezis proektnoyj kuljturih i ehstetika dizayjnerskogo tvorchestva: avtoref. dis. ... d-ra iskusstvovedeniya. - M., 1990.
2. Boljshaya Sovetskaya Ehnciklopediya / pod red. A.M. Prokhorova. - M., 1972.
3. Ozhegov, S.I. Tolkovihyj slovarj russkogo yazihka. - M., 1999.
4. Politekhnicheskiyj slovarj. - M., 1998.
5. Vishnyakova, S.M. Professionaljnoe obrazovanie. Slovarj: klyuchevihe ponyatiya, terminih, aktualjnaya leksika. - M., 1999.
6. Polivanova, K.N. Proektnaya deyateljnostj shkoljnikov: posobie dlya uchitelya. - M., 2008.
7. Maksyukova, N.A. Teoriya i praktika proektnoyj deyateljnosti v sisteme povihsheniya kvalifikacii rabotnikov obrazovaniya: avtoref. ... d-ra ped. nauk. - M., 2001.
8. Shilova, O.N. Kak razrabotatj ehffektivnihyj uchebno-metodicheskiyj paket sredstvami informacionnihkh tekhnologiyj: metodicheskaya laboratoriya programmih Intel® «Obuchenie dlya buduthego» / O.N. Shilova, M. B. Lebedeva; pod red. E.N. Yastrebceva. - M., 2006.
9. Bukharkina, M.Yu. Razrabotka uchebnogo proekta. - M., 2003.
10. Nechaev, N.N. Proektnoe modelirovanie kak tvorcheskaya deyateljnostj. - M., 1987. - T. 1.
11. Kuznecov, V.S. Issledovateljsko-proektnaya deyateljnostj kak forma uchebnogo sotrudnichestva v vuze: avtoref. dis.kan. ped.nauk. -M., 1996.
12. Sayjmon, G. Nauki ob iskusstvennom. - M., 1972.
13. Uchebnoe proektirovanie: metodicheskoe posobie i SD-disk s Bazoyj dannihkh uchebnihkh proektov / N.Yu. Pakhomova, N.V. Dmitrieva, I.V. Denisova [i dr.]. - M., 2010.
14. Matyash, N.V. Proektnaya deyateljnostj shkoljnikov // Psikhologiya razvitiya (Laboratoriya psikhologii proektnoyj deyateljnosti): zaregistrirovannaya baza dannihkh [Eh/r]. - R/d: http://www.psystudy.ru/nauchnaya-deyatelnost-2/pproektnaya-deyatelnost/
Статья поступила в редакцию 10.01.12
УДК 159.923
TsisnetskyA.K., Poveshchenko A.F., Razumnikova O.M. CHARACTER OF AGGRESSIVE BEHAVIOUR IN MILITARY MEN WITH DIFFERENT MOTOR ASYMMETRY. Have been studied especially aggressive behavior, depending on the individual profile of motor asymmetry in conscripts. Found that soldiers with left-sided lateralization was significantly higher than the component of aggression as an insult and, respectively, higher than in right profile, the index of hostility. Key words: aggressive behavior, motor asymmetry, military men, adaptation.
А.К. Циснецкий, аспирант кафедры специальной психологии ИФМИП НГПУ, г. Новосибирск,
E-mail: kesson08@ya.ru; А.Ф. Повещенко, д-р. мед. наук., проф., зав. каф. специальной психологии ИФМИП ФБГОУ ВПО НГПУ, г. Новосибирск; О.М. Разумникова, д-р. биол. наук, проф. каф. специальной психологии ИФМИП НГПУ, г. Новосибирск.
ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ С РАЗЛИЧНОЙ МОТОРНОЙ АСИММЕТРИЕЙ
Изучены особенности агрессивного поведения в зависимости от индивидуального профиля моторной асимметрии у военнослужащих по призыву Обнаружено, что у военнослужащих с левосторонней латерализацией значимо выше такой компонент агрессии как обида и, соответственно, выше, чем при правостороннем профиле, индекс враждебности.
Ключевые слова: агрессивное поведение, моторная асимметрия, военнослужащие, адаптация.
Анализ литературы по проблеме взаимосвязи агрессивности и функциональной межполушарной асимметрии показал, что этот вопрос пока изучен недостаточно и несколько отстает от интереса к нему в области социологии, криминологии и других общественных наук, обусловленного выяснением причин антисоциального поведения. Личностные особенности нарушителя социальных норм, в том числе агрессивности, традиционно исследуется на основе социологических подходов и методов и, соответственно, выводы носят в основном социологический характер. Мало исследований, в которых содержались бы научные концепции психологических причин и мотивов агрессивного поведения и агрессивности как свойства личности, хотя эта проблема, несомненно, актуальна для возрастной, педагогической, социальной психологии и психофизиологии.
Взаимосвязь полушарных особенностей активности коры головного мозга и агрессивности традиционно рассматривается с двух позиций: изучение таких особенностей при психических патологиях или асимметрии эмоциональных состояний, чаще всего страха. Эту форму агрессии связывают с доминированием активности в левой части лобной коры, что характерно для праворуких, но эффект может изменяться в зависимости от мотивационной направленности [1]. Например, в случае преобладания стратегии избегания следует ожидать более правополушарной активации коры при агрессивном поведении. В качестве еще одного фактора, который может повлиять на взаимосвязь агрессии и полушарной асимметрии - особенности регуляции тестостерона у лево- или праворуких мужчин [2]. Эти особенности рассматриваются как возможная причина парадоксального доминирования леворуких при сравнении боевого духа в сорев-
новательном поведении мужчин. Отмеченные различия при определении значения полушарной асимметрии для выраженности агрессии позволяют предположить, что она будет зависима от индивидуального профиля латерализации моторных и психических функций, однако работ по освещению этой проблемы нам неизвестно.
Изучение механизмов проявления агрессии и факторов, влияющих на нее, актуально не только для понимания природы агрессии, но и для разработки психолого-педагогических программ коррекции взаимоотношения людей. Понимание механизмов агрессии особо значимо при работе психолога в силовых структурах, в том числе с военнослужащими [3]. Необходимость и актуальность таких исследований очевидна. Это определяется, во-первых, тем, что военная служба по призыву, как своеобразный образец силового поведения стимулирует присущие каждому компоненты агрессии. Во-вторых, новая среда обитания и необходимость деятельности в соответствии с уставными нормами, вызывает состояние фрустрации и эмоционального стресса. Эффекты незавершенной адаптация и невозможности удовлетворения привычных потребностей могут проявляться разными формами агрессии как интра-, так и экстрапунитивной и в конечном счете влиять на эффективность военной подготовки и психическое состояние солдат.
В практике военного психолога межполушарная асимметрия мозга практически не учитывается при работе с военнослужащими по призыву. Хотя известны методики, на основе которых можно делать выводы об особенностях латерализации сенсорных или моторных и в соответствии с этим формировать прогноз возможных отклонений в поведении или скорости адапта-
