CC BY
134
2. Протокол 8-го съезда трудящихся Амурской области от 27 марта -10 апреля 1920 года. - Благовещенск, 1920.
3. Программа РКП(б). 1919г. // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. - М., 1983. - Т. 2.
4. От дошкольного отдела Государственной комиссии по просвещению. 1917: // сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по народному образованию. - М., 1919.
5. О дошкольном воспитании. 1917 г. // Народное образование в СССР: сб. документов. 1917-1973 гг. - М., 1974.
6. Положение об единой трудовой школе Российской социалистической Федеративной Советской Республики. 1918 г. // Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917-1973 гг. - М., 1974.
7. Из резолюций первого Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию // Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию. -1-ый. -М., 1921.
8. Альмединген, Н.А. Что такое дошкольное воспитание / сост.по поручению Сов. Педагогического института дошкольного образования. - М., 1923.
9. Государственный архив Амурской области. Фонд 69, опись 3, дело 5.
10. Центральное Статистическое Управление: материалы Амурского губернского статистического бюро. - Благовещенск, 1924.
11. Два года Советской Власти в Амурской губернии. Отчет Амурского губернского исполнительного комитета 2-му губернскому съезду советов рабочих, крестьянских и красноармейских депутатов. - Благовещенск, 1925.
12. Народное просвещение в Дальневосточном крае (1927-28 гг.). - Хабаровск-Благовещенск, 1929.
13. Ветчинкина, Р.Р. Дошкольное образование: история и современность. - Благовещенск, 2001.
14. Еженедельник Наркомпроса РСФСР. - М., 1929. - № 28..
15. Педагогическая Энциклопедия. - М., 1928. - Т. 2.
16. Народное образование в СССР. Сб. документов, 1917-1973 гг. - М., 1974.
17. Отчет о состоянии народного образования в Амурской области в 1934-1935. - Благовещенск, 1936.
18. Государственный архив Амурской области. Фонд 69, опись 1, дело 17-а.
19. Литвин, Л.Н. Общественное дошкольное воспитание в РСФСР. 1917 -1940гг. - Мурманск: изд-во МГПИ, 1992.
20. Государственный архив Амурской области. Фонд 69, опись 1, дело 4-а.
21. Государственный архив Амурской области. Фонд 69, опись 3, дело 11.
22. Государственный архив Амурской области. Фонд 69, опись 3, дело 34.
23. Государственный архив Амурской области. Фонд 69, опись 6, дело 2.
24. Государственный архив Амурской области. Фонд 69, опись 1, дело 17-г.
Статья поступила в редакцию 30.06.08
УДК 378
И.Ю. Малкова, д-р пед. наук, доц. ТГУ, г. Томск, E-mail: Klimenko_62@inbox.ru ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
В статье обсуждаются ценностные основания использования проектирования в образовании. В контексте педагогической инноватики обосновывается технологичские основния к сущности проектирования. Проектирование рассматривается как технология организации компетентно-стного обучения в контексте деятельностных и ценностно-смысловых оснований образования в среднем и высшем образовании.
Ключевые слова: инновационная деятельность, образовательная технология, образовательная программа, проектирование.
Рассматривая проектирование в практике современного образования, нельзя уйти от его понимания в контексте инновационного образования. Можно смело говорить о том, что проектирование «вернулось» в образование в девяностые годы прошлого века, в связи с развитием в нем инновационных процессов. Уже существует довольно много работ, посвященных проблематике инновационных процессов в образовании, школе, обобщению инновационного опыта и концептуализации основных понятий в этой сфере. Огромную помощь в рассмотрении данных вопросов нам оказало время (период «хождения» инноваций в образовании) и интерес научно-педагогической общественности к инновационным процессам в образовании. За этот период появились работы, посвященные аналитическому рассмотрению инновационных процессов в образовании [1]. Поэтому для понимания образовательной сущности проектирования необходимо рассмотреть характеристики инновационности образования, а именно значение понятий инновационное образование, инновация в образовании, инновационная деятельность, педагогическая инноватика, инновационные процессы, инновационная школа. Какой подход лежит в основании этих понятий, на какое понимание образования он ориентирован, с чем могут быть связаны изменения в образовании в рамках данного подхода? На эти вопросы нам необходимо ответить для того, чтобы определить особенности и направленность исследования темы проектирования в образовании. Сегодня в этом направлении оформились довольно явные зависимости между различными пониманиями сущности инновационного образования и проектирования.
Исследователи, занимающиеся вопросами педагогической инноватики (В.С. Лазарев, Б. П. Мартиросян, В.А. Сла-стенин, Л.С. Подымова, О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов) отмечают, что трактовка содержания этих терми-
нов в разных работах имеет существенное отличия [2]. Авторы опираются на определение педагогической инноватики, обоснованное Н. Р. Юсуфбековой в работе «Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании»: педагогическая инноватика - это учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использовании и применении на практике. Конкретизируя предмет педагогической инноватики, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян дополняют, что она изучает процессы развития практики образования за счет введения в нее каких-то компонентов, которых в ней раньше не было, или замены уже существующих на более совершенные. Подобная точка зрения отражается в работах и других авторов, занимающихся проблемами введения современных образовательных технологий в практику образования [3]. Понятие инновация трактуется как нововведение. В свою очередь, русское слово «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в систему или процесс новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного качества в другое. В научно-методической литературе понятие новшество трактуется как новое средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), инновация как процесс освоения нового средства. В целом, под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию новшеств. Представленный авторами взгляд на понимание педагогической инноватики, ее основных составляющих, является системным, целостным, и отражает содержание и этапы введения технических инноваций, место проектирования в данном процессе. Теоретические основания, концепции педагогического проектирования, разработанные в последнее десятилетие, наиболее явно отражают технологический подход к пониманию сущности проектиро-
вания в контексте педагогической инноватики [4]. Не затрагивая методологические основания и принципы проектирования как особого типа деятельности, авторы рассматривают возможности его применения к разным объектам.
Педагогическое проектирование рассматривается сегодня, как специфический вид деятельности педагога по созданию педагогического проекта, направленного на решение актуальной педагогической проблемы. При этом подчеркивается, что при использовании проектирования в контексте педагогики, необходимо сохранять исходную сущность понятия, принятого в технических науках. Соединяя классические представления о сущности проектирования и специфику педагогики, под педагогическим проектированием сторонники данного направления понимают целенаправленную деятельности педагога (или исследователя в области педагогики) по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование. Объектами педагогического проектирования являются инновационные педагогические системы. Инновационной исследователи называют педагогическую систему, которая вновь создается. В исследованиях педагогической инноватики, которая рассматривается как учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, использовании и применении на практике, проектирование рассматривается как средство, технология разработки педагогических новшеств.
Введение компетентностного подхода в образование определило интерес к проектированию как к образовательной технологии. В первую очередь, проектирование начинают рассматривать, как средство формирования компетенций всех участников образовательного процесса, в том числе и педагога и ребенка. Это обусловлено деятельностной природой происхождения, генетической связью компетентности и деятельности, которая отражена во многих работах, посвященных проблематики компетентностного обучения. Разработчик теории развивающего обучения. Б.Д. Эльконин отмечает, что компетентность формируется и проявляется только в процессе деятельности, а ее качество определяется мерой включенности в деятельность. Слободской А. Л., Клементовичус Я. Я., Смирнова О. Д. определяют компетенцию как индивидуальную характеристику, связанную причинно-следственным отношением с эффективностью деятельности в конкретной ситуации [5]. По мнению данных авторов, компетенция не дана от рождения, она накапливается с опытом, следовательно, наиболее значимой характеристикой присущей компетенции является наличие тесной связи с деятельностью. Компетенция неотделима от действия, поэтому ее понимание может происходить только лишь в процессе деятельности, т. е. оцениваются ее проявления и те формы, которые она принимает. Это значит, что проявление или выражение компетенции будет зависеть от тех особых условий, в которых она реализуется, и целенаправленности самой деятельности. Деятельностный характер присутствует в определение компетентности, которое легло в основу тестов компетентности, в частности теста PISA (выработано программой DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations). В рамках данной программы термин «компетентность» описывает сложную систему действий, включающую умения, и другие компоненты действия, обеспечивающие возможность
Библиографический список
достигать желаемого результата и соответствовать требованиям общества и отдельных людей.
Понимание компетентностного подхода относительно деятельностных оснований как предельных, позволяет ввести метод проекта в общеобразовательную школу, не нарушая существующие традиции и режим обучения. Поэтому метод проектов активно начал использоваться в контексте компе-тентностного подхода, рассматриваться как средство для развития разных компетенций. При этом, список компетенций, формируемых в процессе проектирования, как правило, уточняется, изменяется в разных образовательных практиках.
Другая сторона компетентностного подхода, как и «скрытый эффект» проектного обучения, наиболее сложно улавливается в современной практике компетентностного обучения в России. Е.С. Полат, отмечает, что существует скрытый результат, педагогический эффект от включения учащегося в «добывание знаний» и их логическое применение в проектном обучении. Это формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. И эта результативная часть остается вне сферы внимания при оценке продукта проекта.
Ориентация на деятельностные формы обучения отчасти закрыла наиболее актуальное для развития человеческого ресурса, личностное, ценностно-смысловое содержание ком-петентностного подхода. В практиках профессионального компетентностного обучения все больше проявляется ориентация на личностный, субъектный характер компетенций. Личностный, субъектный, ценностно-смысловой характер компетентности определил проблему обоснования иных условий и механизмов ее становления, которые не являются естественными, традиционными для нашего образования. Решение задачи на различение учебной и образовательной деятельности является одним их важных направлений исследований в теории и методологии образования. В исследованиях Г.Н. Прозументовой подчеркивается, что образовательное действие принадлежит субъекту: его содержание последовательность процессуальность определяются самим субъектом изнутри. Основными техниками его построения являются - порождение смысла, инициирование действия, исследование, расшифровка возникающих впечатлений, осуществление выбора и преодоление кризисов деятельности. Учебное действие в отличие от образовательного, не определяется его исполнителем: его границы, содержание, последовательность даются руководящим субъектом [13].
Различения учебных и образовательных действий, обостренное, в том числе и компетентностных подходом, позволяют поставить проблему содержания проектирования как образовательной деятельности, основной характеристикой которой является взаимодействие (вместо воздействия), порождающее ценности и смыслы образования. В этой связи, понимание проектирования как образовательной деятельности, как условия становления компетентностного образования востребует пересмотр его деятельностных оснований в контексте ценностно-смыслового характера образовательных инноваций, ориентированных не на проектирование и введение новшеств в образование, а на изменение сущностных характеристик самого понятия «образование».
1. Ковалева, Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. - М.: Московский психолого-социальный институт. - Воронеж: Издательство НПО МОДЭК, 2003.
2. Лазарев, В.С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян // Педагогика. - 2004. - № 4.
3. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: научное издание. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005.
4. Епищева, О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1999.
5. Слободской, А.Л. Управление компетенциями / А.Л. Слободской, Я.Я. Клементовичус, О.Д. Смирнова: учебное пособие. - СПб.: Изд-во СПб ГУЭФ, 2003.
6. Прозументова, Г.Н. Педагогика совместной деятельности: смысловые контексты и образовательная реальность / Школа Совместной деятельности: разработка образовательных программ в развивающейся школе; под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: Дельтаплан, 2002.
Статья поступила в редакцию 21.10.09
