CC BY
452
УДК 005.95+005.94(73+410)
Светлана Дмитриевна Каганова
Институт экономики промышленности НАН Украины, Донецк
ОСНОВНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА ПО УПРАВЛЕНИЮ ПЕРСОНАЛОМ В США И ВЕЛИКОБРИТАНИИ
В статье сравниваются различные определения и подходы к использованию компетенций в двух доминирующих моделях: в США и Великобритании, которые развивались более или менее независимо. Сравнивая эти подходы, мы стремимся по средствам инкорпорации знаний, навыков, компетентности и компетенций в рамках системной типологии компетенций дать четкое определение понятия «компетенция».
Содержание компетенций менеджера по персоналу, их важность в работе остается востребованной темой в теории и практике управления персоналом. Практика управления персоналом ориентирована на фактическое исполнение функциональных обязанностей и предлагает трактовку компетенций с прикладной точки зрения. Теория управления несколько идеализирует работающего менеджера по персоналу и предлагает определять содержание компетенций широко и не совсем определенно.
В одних случаях компетенции трактуются как знания, умения и навыки. В других - как совокупность характеристик личности:
«модель компетенций обычно рассматривается в качестве механизма, связывающего HRD (Human Resource Development - Развитие человеческих ресурсов) с организационной стратегией: описательный инструмент, который идентифицирует навыки, знание,
особенности личности и поведения, необходимые для эффективного выполнения работы в организации, и помогает бизнесу достигать стратегических целей» [1];
«компетенции - характеристики личности, которые важны для эффективного выполнения работы на соответствующей позиции и которые могут быть измерены через наблюдаемое поведение» [2];
«компетенция - основная
характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы. Это может быть мотив, черта, навык, аспект представления человека о самом себе или своей социальной роли, а также знания, которыми он пользуется» [3];
«компетенции - поведенческие модели, которые демонстрируют люди, эффективно выполняя рабочие задачи в организационном контексте» [4];
«компетенция - совокупность полномочий (прав, обязанностей и ответственности), которыми наделен субъект управления (должностное лицо,
государственный, региональный или местный орган). К различным субъектам по своим составным элементам компетенция различна. К последним относятся: функции, подфункции, задачи; права и обязанности, определяющие границы правомочий субъекта в процессе управления. Компетенция включает также конкретную ответственность субъекта управления» [5];
Snyder и Ebeling (1992) вкладывают в понятие «компетенции» функциональное значение (competence), но используют поведенческое значение (competencies). Некоторые авторы последовательно используют термин «competency», когда обращаются к профессиональным компетенциям (Boam и Sparrow, 1992; Mitrani с соавт., 1992; Smith, 1993) или рассматривают второй термин как синоним (brown, 1993, 1994). Hartle утверждает, что компетенции (competency) это
«характеристики индивидуальности, которые показывают путь к отличному выполнению работы» (1995), включающие в видимой части такие компетенции (competencies), как «знания и навыки» и в скрытой части «черты характера и мотивы». Elkin (1990) связывает компетентность (competences) с минимально допустимым уровнем выполнения работ, а
© С.Д. Каганова, 2011
компетенции (competencies) с более высокими управленческими особенностями; в определении «организаторских
компетенций будущего» Cockerill (1989) объединяет компетентность «выхода», например навыки презентации, с компетенциями «входа», например самоуверенность. Трудность использования определения компетентности как
связующего понятия можно
продемонстрировать на примере
тавтологического определения Dooley с соавт.: «Поведенческие якоря на основе компетенций, определенные как
«возможности», нуждаются в демонстрации знаний, навыков и способности (компетенции) их приобретения» (2004). В соответствии с этим конструктом, компетенции (competency) являются подмножеством самого себя.
Ряд попыток выработать общую терминологию (Boak, 1991; Tate, 1995; Winterton и Winterton, 1999; Woodruffe, 1991) не имели большого успеха до настоящего времени. Boak (1991) доказывает, что понятие «competency», используемое в Америке, дополняет понятие «competence», используемое в профессиональных стандартах Соединенного королевства. Burgoyne (1988) подобным образом различает «быть компетентным»
(соответствовать требованиям работы) от «наличия компетенций» (обладать определенными признаками для того, чтобы выполнять работу со знанием дела). Woodruffe (1991) предлагает самое ясное определение, разделяя компетентность, определив ее как аспекты работы, которую человек может выполнить, и компетентнцию (competency) - поведенческая
характеристика, способствующая
компетентному выполнению. Определение Вудраффа подтверждает Tate, который выступает против запутывающих
«компетенций на входе и компетентности на выходе» (1995).
Mangham (1986) отмечает, что компетентность может быть связана с моделями личности, моделями результата или моделями образования и обучения также как и со стандартным подходом, в котором
используются критерии, определяющие эффективность. Mansfield (2004) описывает три различных способа использования компетентности: результаты
(профессионально-технические стандарты, описывающие, что люди должны сделать, чтобы занять должность); задачи, которые люди решают (описывают, что происходит в настоящее время); и личностные черты и характеристики (описывающие, для какой работы подходят люди). Weinert (2001) предложил список из 9 кластеров для определения и интерпретации
компетентности: общие когнитивные способности; специализированные когнитивные навыки; модель рабочих компетенций; модифицируемая модель рабочих компетенций; объективная и субъективная концепция; мотивация; компетенции действия; ключевые компетенции; мета-компетенции [4].
Схожая аргументация может использоваться в отношении пренебрежения к организационной культуре и контексту рабочего места, так как «общие компетенции» возможно не идентичны для различных областей (Burgoyne, 1989; Canning, 1990; Kilcourse, 1994). В комплексном исследовании рабочих компетенций, проведенном Dulewicz и Herbert (1992), показано, что навыки, необходимые менеджерам, являются в значительной степени общими для различных профессий. Несмотря на различия в функционале Dulewicz (1989) обнаружил, что только 30% компетенций являются специфическими для той или иной фирмы, в то время как остающиеся 70% компетенций являются общими для широкого диапазона организаций. Однако Antonacopoulou и Fitz Gerald предупреждают, что «тот факт, что много организаций используют схожую терминологию, чтобы описать ряд менеджерских характеристик, слабый аргумент для того, чтобы утверждать, что возможно идентифицировать ряд
универсальных управленческих компетенций (1996). Такие критики утверждают, что «рационалистические подходы» создают абстрактное, узкое и сверхупрощенное описание компетенций, которое не в состоянии отразить всю сложность и
многообразие проявления компетенций (Attewell, 1990; Norris, 1991; Sandberg, 1994). Так как центральным звеном компетенций является человек, они рассматриваются как независимые от социального и ориентированного на выполнение
конкретной задачи контекста, в котором происходит работа, но все же «уровень навыка - особенность не только человека, но также и контекста. У людей нет компетенций независимых от контекста» (Fischer с соавт., 1993) [1].
Конструктивистский и
объяснительный подходы произошли из представления феноменологии о
компетенции как результате контекста, в котором она используется, где «рабочий и работа формируют общую сущность через переживаемый опыт работы» (Sandberg, 2000). Компетенция определяется через то значение, которое работа имеет для рабочего в их опыте (Stoof с соавт., 2002; Velde, 1999). Dreyfus и Dreyfus (1986), использующие объяснительный подход в исследовании компетенций летчиков и других, обнаружили, что атрибуты, используемые для выполнения работы, связаны с контекстом работы, независимо от уровня достигнутой компетентности и что в рабочих ситуациях люди приобретают ситуативные или контекстно-зависимые знания и навыки. В других «объяснительных» исследованиях, проведенных на нянях (Benner, 1984) и офицерах полиции (Fielding, 1988a, 1988b), объективно продемонстрировано, что свойства (атрибуты) становятся зависимыми от контекста в результате опыта. Одно из преимуществ объяснительного подхода состоит в том, что он признает наличие «контекстных» знаний и навыков (Polanyi, 1967), которые можно «незаметить», если компетенции рассматриваются как свободные от контекста, так как способ, которым люди выполняют работу на практике, редко согласуется с формальным описанием работы. «Контекстные» компетенции не только профессионалов (Eraut, 2000), но также и «чернорабочих» (Kusterer, 1978), могут влиять на успешность предприятия (Flanagan et al., 1993) [5].
"Слово «компетенция» используется во многих контекстах и с различными значениями. В общем, компетенция разделена на три категории или типа:
организационная компетенция -уникальные факторы, позволяющие организации быть конкурентоспособной;
должностная/ролевая компетенция - те качества и умения, которые человек должен проявлять, чтобы достичь эффективности в должности, роли, задании;
персональная компетенция -личностные аспекты, которые
подразумевают навыки, достижения и результаты человека" [7].
Приведенные определения не исчерпывают возможные интерпретации «компетенций», но единым для всех становятся три фактора: во - первых, авторы едины в том, что компетенции - это характеристики личности; во - вторых, это характеристики, необходимые для эффективного выполнения работы; в -третьих, они реализуются в определенных направлениях деятельности. Исходя из приведенных обобщений можно составить следующее определение: компетенции менеджера по персоналу - это характеристики личности, навыки, умения и знания специалиста, которые влияют на эффективность деятельности,
осуществляемой в области управления персоналом. Набор компетенций, которыми должен обладать менеджер по персоналу, обусловливается направлением его деятельности в области управления персоналом. Существует практика использования готовых наборов
компетенций. Готовые решения
предлагаются отдельными авторами или компаниями в виде разработок, ориентированных на оценку персонала в целом.
Но в большинстве случаев компетенции представляются в форме структуры, содержащей простое
перечисление характеристик, которыми должен обладать оцениваемый объект.
При составлении модели компетенций менеджера по персоналу необходимо
учитывать разнообразие направлений профессиональной деятельности в области управления персоналом и специфику работы менеджера по персоналу в определенных условиях. Соблюдение этих условий поможет более точно установить критерии оценки компетенций. Становится ясным, что применять подобные разработки к отдельно взятому специалисту в области управления персоналом нецелесообразно. Наиболее верным будет из всего разнообразия возможных компетенций выбрать те, от которых зависит эффективность
выполняемой работником деятельности в рамках его полномочий. Отсюда, наиболее сложной задачей становится не только разработать, выбрать и оценить компетенции специалиста по управлению персоналом, а определить те из них, которые непосредственно отвечают за эффективность деятельности.
Основная проблема, возникающая при оценке менеджера по персоналу, заключается в том, что, как правило, оцениваются компетенции, не отвечающие за эффективность той деятельности, которую реализует оцениваемый. Работнику могут поставить низкие оценки за командную работу, когда в его задачи входят: телефонные переговоры, оценка резюме и первичное интервью кандидата. Или оценка численных показателей по подбору персонала является основной, тогда как в обязанности сотрудника отдела по персоналу входит кадровое делопроизводство, организация корпоративных мероприятий, разработка внутренних политик. В подобных ситуациях, прежде всего, необходимо сопоставлять оцениваемые компетенции с выполняемыми функциональными
обязанностями и не оценивать те, от которых не зависит эффективность осуществляемой деятельности.
Как видно, существует определенная терминологическая и концептуальная неразбериха вокруг компетенций, мы намереваемся исследовать два
доминирующих подхода, которые появились относительно независимо друг от друга,
сначала в США, затем в Соединенном Королевстве.
Американская поведенческая
компетенция
Измерение компетенций создавалось как альтернатива использованию
традиционных тестов когнитивного интеллекта, так как они обладают слабыми возможностями для прогнозирования эффективности работы. Однако ряд авторов, например Barrett и Depinet (1991), защищают прогностическую способность тестов интеллекта. Компетентностный подход начинался с наблюдения за успешными и эффективными исполнителями с целью определить, чем эти люди отличаются от менее успешных. Компетенция, таким образом, захватывает навыки и свойства, расположенные вне когнитивных
способностей, например, самосознание, саморегуляция и социальные навыки, в то время как некоторые из них могут также быть включены в индивидуальную таксономию. Компетенции, в большей степени являясь поведенческими
характеристиками, в отличие от индивидуальности и интеллекта, могут быть сформированы через обучение и развитие (McClelland, 1998). Эта традиция особенно сильна в США, где компетенции определяются в терминах «основных характеристик людей», которые «причинно связаны с эффективным или «превосходным выполнением работы», и «проявляются в различных ситуациях, в течение длительного периода времени» (Boyatzis, 1982; Spencer и Spencer, 1993). Hay Group (1996) продемонстрировала широту использования этого подхода в компаниях США. Существует традиция следовать за Boyatzis (1982), который опытным путем, на основании исследования 2000 менеджеров, занимающих 41 должность в 12 компаниях, определил особенности менеджеров, позволяющие им быть эффективными в различных менеджерских ситуациях. Немаловажно, что Boyatzis установил определение понятия «компетенция». По его словам, «компетенция» - это «основная характеристика человека, которая причинно
связана с эффективной работой» (Boyatzis, 1982). В компетенцию могут входить мотивы, особенности, навыки, видение себя и социальная роль, а также знания. Boyatzis предложил интегрированную модель менеджерских компетенций, которая объясняет взаимосвязь этих особенностей и их отношений как с функциями управления, так и с внутренней организационной средой. Точно так же Спенсер и Спенсер (1993) продемонстрировали возможности
использования методологии оценки компетенций McClelland / McBer (JCA) на анализе 650 рабочих мест с целью создания «общих» моделей работ. Для них компетенции включают: мотивы, черты, я-концепцию, отношения или ценности, содержание знаний, когнитивные и поведенческие навыки - любая индивидуальная особенность, которая может быть измерена или подсчитана, надежна и способна дифференцировать
«превосходных» и «средних» исполнителей или эффективных и неэффективных (Spencer и Spencer, 1993) [2].
Отражая ранние идеи McClelland, Boyatzis связал понятие компетенции с эффективностью работы: «Эффективная работа - это достижение определенных результатов (успехов) через определенные действия и благодаря поддержанию единой линии поведения, порядка действий и условий организации». Персональная компетенция позволяет человеку совершать эти действия. Компетенция - это возможность: «Набор персональных компетенций отражает возможности человека. Они описывают, что он может сделать (но не обязательно делает), причем независимо от ситуации и обстановки».
Определив компетенцию как «набор характеристик, которые отделяют
эффективную работу от удовлетворительной или неэффективной», Boyatzis оказался перед вопросом, как определить эти характеристики, которые значимы для работы, но не ведут к эффективности. Он решил определить их как пороговую компетенцию.
Несмотря на то, что мотивы, особенности, видение себя и социальная роль, навыки и умения - все считаются компетенцией, согласно Boyatzis, они образуют иерархию. Каждая из них может существовать отдельно на разных уровнях: мотивы и особенности могут находиться на бессознательном уровне, видение себя и социальная роль на уровне сознания, навыки на поведенческом, а умения оказывают глубокое влияние на все другие составляющие.
Boyatzis проанализировал различные исследования и выбрал те характеристики, которые отличают эффективную работу, но не являются уникальными. В результате был составлен список из 19 наиболее общих компетенций руководителя, которые в 1982 г. были включены также в публикацию «The competent manager». Из 19 составляющих 12 были определены как дифференцирующие и 7 как пороговые компетенции [1].
Как ни парадоксально, но в США использование «общих» компетенций развивалось параллельно со стратегическим подходом, ориентированным на «ядерные» компетенции. Двадцать пять лет назад Американская Ассоциация Менеджмента (AMA) выделила пять кластеров компетенций, которые, как полагали, были связаны с эффективным поведением менеджера (Hayes, 1979), эти результаты побудили Американскую Ассоциацию Колледжей и школ Бизнеса (AACSB) продвигать компетентностный подход в Американских Бизнес-школах (Albanese, 1989). Позже Государственная Комиссия по Развитию Важнейших Навыков (SCANS), учрежденная Американским министром труда, определила список «общих» компетенций (ресурсы, межличностные, информационные, системы и технология) (SCAN, 1992). Связь между «общими» компетенциями и «ядерными»
осуществляется через моделирование и оценку компетенций. Моделирование компетенций используется для того чтобы определить ключевые факторы успеха (Lucia и Lepsinger, 1999), тогда как оценка компетенций используется, чтобы
определить степень выраженности ключевых компетенций (Spencer с соавт. 1997). С конца 90-х HR-менеджмент на основе компетенций стал широко распространенным явлением в США не только по отношению к HRD (Human Resource Development - Развитие человеческих ресурсов), но особенно в отношении к лидерству, а также в отборе, удержании и вознаграждении (Allbredge и Nilan, 2000; Athey и Orth, 1999; Dubois и Rothwell, 2004; Foxan, 1998; Naquin и Holton, 2002; Rodriguez с соавт., 2002). В этот период концепция компетенций значительно расширилась за счет включения в неё знаний и навыков наряду с поведенческими или психо-социальными характеристиками в традиции McClellanda. Даже в рамках преобладающего поведенческого подхода многие концепции компетенций теперь включают: знания и навыки наряду с отношениями, поведением, рабочими привычками, способностями и личностными особенностями (Gangani с соавт., 2004; Green,1999; Lucia и Lepsinger, 1999; Naquin и Wilson, 2002; Nitardy и Mc Lean, 2002; RussEft, 1995). Более обширные модели компетенций, появляющиеся в США, включают стандарты работы и процессов наряду со знаниями (Cooper, 2000; Evers с соавт., 1998). Модели компетенций широко используются для выравнивания
индивидуальных способностей относительно «ядерных» компетенций организации (Rothwell и Lindholm, 1999). Модель компетенций обычно рассматривается в качестве механизма, связывающего HRD с организационной стратегией: «описательный инструмент, который идентифицирует навыки, знание, особенности личности и поведения, необходимые для эффективного выполнения работы в организации и помогает бизнесу достигать стратегических целей» (Lucia и Lepsinger, 1999). (Gangani с соавт. 2004) утверждают, что «методы на основе компетенций используются для того, чтобы привести в соответствие ключевые HR бизнес-процессы со стратегическими целями организации» [5].
В 1989 г., Лил Спенсер (Lyle Spencer) и Сайн Спенсер (Signe Spencer) начали
анализировать работы, посвященные компетенциям, завершенные к тому времени компанией МеБег. Они охватывали не только руководителей, но и предпринимателей, продавцов и работников сферы обслуживания из разнообразных
организаций. В течение более 20 лет свыше 100 исследователей предложили 286 моделей (две трети которых были американскими, остальные разрабатывались 20 странами или совместно).
Спенсеры сравнили все эти модели и перевели полученные данные на общий язык (Л. Спенсер и С. Спенсер, 1993). Далее были проанализированы поведенческие показатели с целью найти общий знаменатель. После этого они выписали все поведенческие индикаторы из каждой модели. Было установлено около 760 видов поведения. Из них 360, определяющих 21 компетенцию, составили 80- 98% от поведения каждой модели. Все они были собраны в предварительный словарь поведенческих индикаторов.
Деятельность McClellandа и консалтинговой компании МеБег породила огромную индустрию. Организации, как консалтинговые, так и частные в США, Великобритании и по всему миру используют методику развития собственных моделей и применяют их к целому ряду управленческих процессов.
В 1970 и 1980-х гг. американские работодатели и американские
транснациональные корпорации взяли на себя инициативу в составлении списков компетенций в рамках своих организаций. Некоторые транснациональные корпорации, расположенные в Великобритании и не только, продолжили эту работу, сначала большие, а за ними и средние. Несмотря на то что государственный сектор экономики в США и Великобритании занимали ведущие позиции, подавляющая часть ранних преобразований пришлась на частный сектор, а компании государственного сектора, в основном среднего размера, в Великобритании стали проводить их только в конце 1990-х и до сих пор продолжают эту работу. Подобные сценарии развития
наблюдаются и в других англоговорящих регионах, например, в Австралии и Канаде, а также в Швейцарии, Испании, Скандинавии, Голландии и Германии.
Распространение таким путем означало, что американский подход к пониманию и определению «компетенции» повлиял на систему руководства большинства компаний. Их списки компетенций первоначально
разрабатывались для руководителей и концентрировались на поведении (на основе работ McClellandа и Boyatzis) [2].
Однако немногие руководители сейчас ограничивают использование компетенций только для дифференциации поведения, они используют этот подход более широко, вводя более дифференцированную шкалу уровней выраженности компетенций: от
недопустимого (известного также как «отрицательное поведение») до образцового. Большинство руководителей не
ограничиваются использованием
компетенций только лишь на уровне руководителей, но используют их также и для других категорий работников, а иногда и для работников физического труда.
Функциональный подход:
Британская традиция
В связи с нехваткой
квалифицированной рабочей силы в Великобритании правительство в 80-х годах сформировало новый подход к VET на основе компетентности, чтобы создать общенациональную единую систему производственных квалификаций. Эта реформа VET задумывалась с целью создания модели квалификаций на основе компетентности, которая впоследствии оказала большое влияние на разработку подобных моделей в других странах Содружества наций и Европейском Союзе.
Новые профессионально-технические квалификации (Национальное свидетельство о профессиональной квалификации, NVQs (National Vocational Qualifications - (общее) национальное свидетельство о
профессиональной квалификации (выдается по окончании средней школы тем, кто выбирает курс профессиональной
подготовки), в Англии и Уэльсе -Шотландское свидетельство о
профессиональной квалификации (SVQs) - в Шотландии, разрабатываемые в рамках этого подхода, основывались на
профессиональных стандартах
компетентности, в основе которых лежал функциональный анализ работ в различных контекстах (Mansfield and Mitchell, 1996). Другие (NVQ/SVQ) профессионально-технические квалификации развиваются параллельно. Например, стандарты менеджмента, которые создавались и апробировались, на выборке из более чем 3000 менеджеров из различных секторов экономики (Frank, 1991). Профессиональные стандарты определяют ключевые роли, которые декомпозируются вниз в виде множества компетентностей. Далее они делятся на суб-уровни, для каждого субуровня определены конкретные критерии работы, которые формируют базу оценивания, с диапазоном индикаторов для оценивающих. Профессиональные стандарты широко используются в реальной работе (Mansfield, 1993); работодатели играют ведущую роль в их валидизации, наряду с отраслевыми профсоюзами. Однако участие работодателей в системе профессиональной квалификации не является системным, частично из-за восприятия недостаточной их ориентации на потребности работодателей и частично из-за бюрократии, связанной с процедурами оценки. Оценка на VQs включает сертификацию компетентности работников и создавалась для того, чтобы обеспечивать прогностическую ценность в производственных условиях (Miller, 1991), хотя есть данные, свидетельствующие, что оценка не в состоянии охватить многие из результатов «неформального» обучения. Другая критика VQs связана с очевидной нехваткой теоретической базы. Являясь подходом на основе компетентности, VQs главным образом концентрировалась на «явных» компетентностях, проявляемых на рабочем месте, а не на систематически приобретаемых знаниях. Однако «явные» знания всегда играли ведущую роль в разработке квалификаций City and Guilds of
London Institute (CGLI), и в рамках нового VQs эта тенденция продолжается, поскольку City and Guilds стали одними из институтов заказчиков [3].
Критика, вероятно, также отражает и некое сопротивление образовательных учреждений к компетентностому подходу. Большинство из ранних источников британской литературы по NVQs находились под влиянием популярной тогда академической критики компетентностного подхода (Bates, 1995; Jones и Moore, 1995).
Hyland (1994) охарактеризовал NVQs как непригодный и несоответствующий текущим и будущим потребностями образования и обучения. Smithers (1993) подверг критике ключевые аспекты NVQs в сравнении с VQs, используемым в Германии. В значительной степени Стандарты менеджмента, разработанные в рамках Management Charter Initiative (MCI), имели незначительное влияние на Британские бизнес-школы (Io M, 1994), особенно в сравнении с принятием компетенций AACSB в США.
С момента начала применения компетентностного подхода к VET основной акцент делается на функциональные компетенции и на способность демонстрировать работу, соответствующую стандартам, необходимым для эффективного выполнения работы (Knasel и Meed, 1994). Определение профессиональной
компетентности, данное комиссией по трудоустройству (MSC, 1986) и заимствованное программой «Инвесторы в людей» (государственная программа, призванная стимулировать инвестиции частных компаний в профессиональное обучение; организации, соответствующие установленным требованиям, получают государственный сертификат и некоторые налоговые льготы) (1995): "способность выполнять действия на рабочих местах в рамках используемых стандартов для профессии". Определение также включало "мастерство и понимание» и "аспекты личной эффективности". Как отмечают Mansfield и Mitchell, это определение, "кажется, основано на смешении моделей: ожидания от работы, измерения на входе
(знания и навыки) и психологические признаки" (1996). Действительно, первоначальные Стандарты менеджмента были дополнены моделью компетенций MCI, с целью определения поведенческих индикаторов. Определение компетенций MSC было впоследствии принято в качестве официального в работе Департамента занятости при разработке профессиональных стандартов («описание чего-то, что человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать, способен
продемонстрировать (Департамент занятости и NCVQ, 1991). Правительственный обзор профессионально-технических квалификаций в 1996 г. (Bomont, 1996) расширил определение компетентности: «Способность применять знания, понимание и навыки в соответствии с требуемыми стандартами. Это включает: решение проблем и соответствие изменяющимся требованиям».
В то время как главный подход в Великобритании основывается на функциональной компетентности, некоторые работодатели стали развивать собственные модели компетенций для менеджеров или приняли другие модели вместо того, чтобы использовать стандарты MCI (Carrington, 1994; Hirsh и Strebler, 1994). Некоторые организации адаптировали модель компенетций Hay McBer (Mathewman, 1995; Cockerill, 1989). Разнообразные модели компетенций использовались для
формирования систем оплаты (Reilly, 2003) и особенно управления на основе компетенций (Strebler и Bevan, 1996). Hodkinson и Issitt (1995) призывали к более целостному подходу к компетентности, объединяющему знания, понимание, ценности и навыки, которые «присущи людям, которые являются профессионалами». Схожим образом Cheetham and Chivers (1996, 1998) развивают целостную модель профессиональной компетентности, включающую пять наборов связанных компетенций и компетентностей. Их модель компетенций включает пять измерений:
Когнитивные компетенции,
включающие не только официальные знания,
но так же и неофициальные - основанные на опыте. Знания (знают - что), подкрепленные пониманием (знают - почему), отличаются от компетенций.
Функциональная компетентность
(навыки или ноу-хау), означает, что «человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать... [и] способен продемонстрировать».
Личностные компетенции
(поведенческие компетенции, «знают, как вести себя»), определяются как «относительно устойчивые характеристики личности, причинно связанные с эффективным или превосходным
выполнением работы».
Этическая компетентность, «личное мнение и профессиональные ценности, способность принимать основанные на них решения в рабочих ситуациях».
Мета-компетенции относятся к способности справляться с неуверенностью, так же как и с поучениями и критикой.
Эта модель была применена для анализа будущих потребностей в навыках менеджеров в Великобритании по заказу Министерства образования (Winterton с соавт., 2000) и в модифицированной версии (где этическая компетентность была включена в категорию личностных компетенций, как в Модели личностных компетенций MCI - исследования, выполненного по заказу британского агентства налогообложения, Управления налоговых сборов (Winterton и Winterton, 2002). Это более позднее исследование реализации Стандартов менеджмента в шестнадцати организациях обнаружило, что девять организаций использовали
функциональные компетенции, в строгом соответствии со Стандартом менеджмента, две использовали поведенческие модели компетенций и пять организаций объединили функциональные и поведенческие компетенции в некую гибридную модель компетенций. Из данных
этого исследования следует, что в Великобритании понятие компетенции расширяется, чтобы охватить базисные знания и характеристики, а не просто
функциональные компетенции, связанные со спецификой работы.
«Профессиональные стандарты» (раньше известные как «стандарты компетентности») - это прежде всего список технических, специальных способностей. Они сосредоточены на предмете работы, а если они сосредоточиваются на профессиональном образе действия, то имеют к нему косвенное отношение.
В отличие от американского подхода, где компетенция направлена снизу вверх (отдельные руководители или фирмы), профессиональные стандарты направлены сверху вниз (правительство, национальный уровень).
В отличие от подхода McClellandа, эти стандарты определяют минимальные приемлемые уровни (вместо
дифференцирующих или высших уровней). Кроме того, они основаны на изучении должностей, в то время как американский подход McClellandа изучает людей.
Британский подход начал приобретать форму в 1981 г. в результате необходимости органов власти, ответственных за обучение, финансируемое государством, предоставлять его безработным людям. Это привело к необходимости развивать новый тип квалификаций (Рэггат и Уильямс, 1999).
Традиционные типы квалификаций в Великобритании пытались охватить целый список навыков и умений, необходимых для определенной должности. Они решали с помощью ряда проверок, может ли кандидат занять ту или иную должность. Появилась идея создания альтернативного подхода, где за деятельностью сотрудников будут наблюдать и записывать, а кандидаты будут оцениваться по своей работе.
Эти списки «действий» стали известны как стандарты компетентности, а квалификации, созданные на их основе, как национальные профессиональные
квалификации (National Vocational Qualifications или Scottish Vocational Qualifications in Scotland).
Все квалификации были разработаны правительственным органом, с участием представителей работодателя. Консультанты проанализировали должности с помощью
апробированного метода (функциональный анализ) и создали большое количество документации с перечнем всевозможных аспектов работы. Одобренные после консультации с работодателями и другими лицами профессиональные стандарты используются для создания ряда национальных профессиональных
квалификаций (National Vocational Qualifications). Стандарты, охватывающие главные аспекты работы, определяются как ряд "единиц", которые в свою очередь делятся на меньшие аспекты, каждый из которых называется "элемент".
У работников есть два способа получить национальную профессиональную квалификацию. Они могут собрать свидетельства, подтверждающие, что они уже удовлетворяют всем предъявляемым требованиям. Или же они сначала получают навыки и затем подвергаются оценке. Процесс оценки обычно длинный и бюрократический. Он может включать и совокупность предоставленных свидетельств (например портфолио) и наблюдений консультанта. Сам процесс оценки подвергся многочисленной критике, так как он был многократно пересмотрен с целью упрощения и улучшения для тестируемого.
По многим показателям можно было бы утверждать, что британский подход менее успешный, чем американский. В нем по-прежнему число традиционных
профессионально-технических квалификаций, предоставляемых ежегодно в Великобритании, количественно больше, чем национальных профессиональных
квалификаций. Налицо признаки того, что правительство больше не стремится к тому, чтобы финансируемые им программы были основаны исключительно на этих квалификациях.
В то время как некоторые британские работодатели (и некоторые за пределами страны) отвели значительную роль в своих организациях национальным
профессиональным квалификациям,
большинство этого не сделало. Их вовлеченность носит частный характер, так как они включены практически по умолчанию. Например, если работодатель
берет стажера, который получает государственное финансирование, то часть его обучения может быть связана с национальными профессиональными
квалификациями. Или же эти квалификации могут применяться для работников физического труда и для сотрудников нижнего уровня управления.
Результаты этого подхода должны быть тщательно изучены и оценены. Эти основанные на компетентности
квалификации помогли поставить вопрос о важности восстановления равновесия и о гарантии, что работе различных категорий персонала уделяется одинаковое внимание.
Энтузиазм, с которым на протяжении трех десятилетий многие работодатели относились к поведенческой компетенции, сдерживается технической компетентностью, связанной с результатом. Доказательством этого служат стандарты, в которые наряду с поведенческой компетенцией вводится и техническая компетентность.
Анализируя изложенную информацию, можно сделать вывод о том, что к подготовке специалистов по управлению персоналом за рубежом предъявляются высокие
требования. Традиционный американский подход продемонстрировал важность индивидуальных особенностей и
использования поведенческих компетенций для оценки «лучшей работы». Британский подход показал ценность профессиональных стандартов функциональных компетенций и их применимости для рабочего места. Эта статья попытка раскрыть нечеткие понятия компетенций. В ее основе анализ текущей практики в ряде стран, которые добились определенного успеха в компетентностном подходе.
Литература
1. Что такое компетенции? FRANÇOISE DELAMARE LE DEIST & JONATHAN WINTERTON // Human Resource Development International: пер. Я.Ю. Епутае-ва. Vol. 8. - № 1. - March. - 2005. - Р. 27-46.
2. Спенсер Л. Компетенции на работе / Л. Спенсер, С. Спенсер; пер. с англ. Я. Яковенко. - М.: ГИППО, 2010. - 384 с.
3. Уиддет С. Руководство по компетенциям / С. Уиддет, С. Холлифорд. -М.: ГИППО, 2003.-228 с.
4. Володина Н. Модель компетенций -это не сложно / Н. Володина // КАДРОВИК.РУ, 2007. - № 6. - С. 26-29.
5. Бояцис Р. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы: пер. с англ. -М.: ГИППО, 2008.- 352 с.
6. Управление организацией: Энциклопедический словарь / под ред. А. Г. Поршнева, А.Я. Кибанова, В.Н. Гунина. - М.: ИНФРА-М, 2001.- 822 с.
7. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов / Л.П. Крысин. - 2-е изд., доп.-М., 2000.- 856 с.
