CC BY
198
Ф.К. Зиннуров,
кандидат психологических наук, доцент начальник (КЮИ МВД России)
ОСНОВНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ
■ ■ 'жШШ
1 г
А
В статье на основе анализа исторических источников рассмотрены основные этапы развития дореволюционной российской педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков.
Причины отклонений в поведении ребенка возникают прежде всего как результат политической, социальной и экономической нестабильности общества. В настоящее время многие исследователи указывают на взаимообусловленность девиантных поступков и деструктивных социально-политических процессов,
происходящих в обществе.
При этом часто констатируется, что рост тех или иных нарушений является результатом издержек и ошибок в
осуществлении социально-экономических реформ, а в числе причин особое место отводится снижению жизненного уровня граждан, нарушению сложившегося
баланса сил между институтами воспитания, кризису традиционной
системы ценностей.
Эти проблемы были подняты еще в исследованиях немецких педагогов более 150 лет назад (М.Бухки, К.Магер,
А.Дистервег, П.Наторп, Е.Борнеманн, Ф.Шлипер, Д.Пегелер и др.). С самого момента возникновения проблем девиантности и по настоящее время (М.Раттер, Т.Шульга, В.Слот, Х.Спаниярд и др.) в зарубежной педагогической литературе прослеживаются две разные трактовки: 1) девиантность с точки зрения социального воспитания (К.Магер); 2) педагогика девиантности как средство помощи в определенных социальных условиях и ситуациях (А. Дистервег). В первом случае речь идет о социальном
аспекте воспитания, во втором - о педагогическом [1].
Ряд исследователей (С.Ф.Егорова, Н.А.Софронов и др.) отмечают, что еще русские князья и цари уделяли внимание сиротам, детям, склонным к отклоняющемуся поведению, то есть еще в древнерусский период была определенная система работы с трудными детьми. Так, Владимир Красное Солнышко в 996 году возложил призрение за ними на духовенство. Ярослав Мудрый учредил училище для сирот (300 юношей). Владимир Мономах в своем «Поучении» утверждал: «Всего же паче убогих не забывайте, но по силе кормите, снабдите сироту» [2]. Иван Грозный включил призрение сирот в круг задач органов государственного управления, определил при каждой церкви открывать для сирых и немощных богадельни. При Алексее Михайловиче были созданы «Приказы общественного призрения сирых и убогих». При Федоре Алексеевиче был открыт специальный дом для нищих детей и безродных сирот, где их обучали грамоте, «нужным и потребным» занятиям.
Из истории известно, что еще в XVI веке проблема детей с отклоняющимся поведением волновала педагогов и побуждала их к разработке эффективных методов воздействия на них. Одним из таких методов была игра. Элементы игры в педагогическую практику школ еще с XVI столетия вносил школьный театр. Симеон Полоцкий, высоко оценивая роль игры в
процессе обучения и воспитания, написал пьесу «Вирши в Великий Пяток при выносе плащаницы». А Я.А.Коменский отмечал: «Нет более действенного средства для того, чтобы прервать умственную лень и пробудить дух: Эти забавы ведут к
серьезным целям» [3].
В XVIII веке государственная политика воспитания детей-сирот, которые пополняли ряды трудных, приобрела в России более широкий размах. Новгородский митрополит Иов построил при монастыре «воспитательный дом для незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев». Петр I открывал госпитали для таких детей. А при Екатерине II по замыслу И.И.Бецкого и А.А.Барсеева был открыт Московский воспитательный дом, где формировалось «третье сословие» -«новая порода людей, способных служить Отечеству и делами рук своих в различных искусствах и ремеслах». Выпускники этого дома становились вольными. Одаренные юноши поступали в Московский университет, а девушки - в Смольный институт благородных девиц [4]. По указу той же Екатерины II неимущих сирот передавали на воспитание в отдельные семьи «добродетельным людям» для содержания и воспитания, чтобы ребенок-сирота «научился науке или промыслу, или ремеслу, и доставлен был ему способ учиться добрым гражданином», чтобы «предоставить их во всякое время приказу» [5].
Императрица Мария Федоровна, супруга Павла I, проявляла особую активность в благотворительной деятельности по устройству детей-сирот. Она была начальником Воспитательного общества благородных девиц и воспитательных домов, попечительницей всех женских учебных заведений. При ней по распоряжению Александра I в воспитательных домах открывались педагогические классы, а в женских институтах - специальные классы, готовившие учительниц и гувернанток. Было создано также Ведомство учреждений императрицы Марии Федоровны, ведавшее не только
призрением бедных и сирот, но и институтами благородных девиц, женскими училищами, гимназиями, школами для глухих и слепых, детскими приютами и сиротскими институтами [6].
Анализ нормативно-правовой,
организационно-педагогической деятельности органов образования в России до XIX в. говорит о том, что дети, совершившие преступления, отбывали наказания на общих со взрослыми основаниях. Их помещали в работные дома, отдавали на военную службу, ссылали в отдаленные губернии, в Сибирь, на каторгу, заключали в тюрьмы [7]. Попадая в тюрьму, такие дети быстро адаптировались к ее обстановке и выходили из нее еще более искалеченными как умственно, так и нравственно.
Закон 1866 г. впервые установил порядок учреждения и общие начала деятельности исправительных приютов. В соответствии с законом исправительные заведения должны были находиться в ведении МВД и предназначались только для детей, совершивших преступления. Заведения именовались в законе «богоугодными и общеполезными», и к их учреждению призывались государственные,
общественные организации, частные лица, земства, духовенство. Главная цель, которая стояла перед исправительными заведениям, - вывести
несовершеннолетних из тюрем и арестных домов.
Практическая деятельность
исправительных заведений вышла за рамки Закона 1866 г., их назначение стало более широким: оно состояло в том, чтобы улучшить участь несовершеннолетних обоего пола (бесприютных, сирот и нищих); позаботиться о воспитании порочных детей с тем, чтобы те стали полезными обществу гражданами;
обеспечить воспитание тех, кто мог стать преступником (малолетних, лишенных крова, доброго руководства и попечения), т.е. перед исправительными заведениями ставилась цель предупреждения
преступлений [8].
П.Ф.Каптерев подмечает важную
особенность социальной жизни России второй половины XIX века - возросшую занятость фабричных рабочих - и ставит вопрос о необходимости организации общественных и государственных учреждений для детей рабочих и крестьян. «Очевидно, для рабочего класса решительно необходимы такие
учреждения, в которые можно было бы отдавать детей, отправляясь на работу. В деревнях и селах подобные учреждения особенно необходимы в летнюю рабочую пору, когда почти все взрослое население на работе в поле» [9].
Ведущая тенденция системы
П.Ф.Каптерева - нарастание
гуманистических начал воспитания. «Дело всюду начинается с того, что путем воспитания и образованности стремятся приспособить подрастающее поколение к общественно-политической организации. В такой односторонности и узости понимания человеческой природы лежит залог дальнейшего движения воспитания. Постепенно нарастает и крепнет убеждение, что человеческая природа шире, разнообразнее и богаче той узенькой рамки, в которою ее стараются втиснуть, что свойства ее не исчерпываются качествами гражданина такого-то государства, члена такой-то церкви и т.п., что нужно понять человека более свободно и беспрестанно, когда воспитанию ставятся более широкие задачи, оно оказывается относительно свободным и самостоятельным, так как оно служит прежде всего развитию человеческой природы, выявлению всех его свойств, а не каким-либо специальным общественным целям» [10].
Другой русский ученый -М.М.Рубинштейн - прямо выдвигает проблему разработки и организации общественного воспитания. «Жизнь настолько усложнилась, что родительское чувство и семья как воспитательный фактор нуждается в обществе и знании, как необходимых помощниках. Нужно требовать всеобщего дополнительного воспитания, воспитательного воздействия
школы и целого ряда воспитательных послешкольных учреждений.
Общественное воспитание дополнит то, что не в силах дать семья» [11].
В.Я.Стоюнин так определяет принципы общественного воспитания:
обусловленность характера и направления школы характером и направлением общественного развития; общественнодуховные потребности: уважение
личности, человеческого достоинства,
законности, приоритет общественной пользы, гуманитарное образование, народность [12].
В рассматриваемый период ярким представителем социально-педагогической мысли России был Н.В.Щелгунов. По его мнению, сущность социального
воспитания состоит в известном устранении в детях «импульсов
эгоистических инстинктов и создании привычки импульсов социальных».
Главное - «задержать первые и
постоянным рядом упражнений воспитать привычку ко вторым» [13]. Педагог полагал, что основой социального
воспитания должен быть реализм,
определяющий идею воспитания,
содержания, а также способы воздействия на детей. Принцип реализма
Н.В.Щелгунов рассматривал во
взаимосвязи с принципом
самодеятельности. При этом он отмечал большую роль общества, государства в процессе социального воспитания. [14]
С именем другого российского ученого, врача, общественного деятеля, основателя теории физического воспитания П.Ф.Лесгафта связаны такие
общественные инициативы, как
организация и руководство курсами
воспитательниц и руководительниц, первым в России и мире высшим женским учебным заведением, готовившим специалистов по физическому
воспитанию. Курсистки-«лесгафтички» организовывали общества содействия физическому развитию во многих городах России, создавали детские площадки для игр, зимой - катки. На общественные деньги П.Ф.Лесгафт открыл
биологическую лабораторию, а при ней -музей и печатный орган.
Свои обширные антропологические знания, опыт врача и воспитателя П.Ф.Лесгафт использовал в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» [15]. Родители имели в нем научно обоснованное, живо и доступно изложенное учебное пособие,
предостерегавшее от типичных ошибок в воспитании, учившее разумно
организовывать жизнедеятельность
ребенка, максимально благоприятную для его всестороннего развития [16].
Конечная цель, которую видели перед собой практики, заключалась в воспитании религиозно-нравственного, грамотного, знающего ремесло честного человека [17]. Подвижническая деятельность К.В.Рука-вишникова, А.А.Фидлера, К.А.Вино-градова, известного издателя И.Д.Сытина в Москве, помощника присяжного поверенного Я.О.Альберта в Одессе и многих других позволяет по-новому взглянуть на жизнь, гражданскую убежденность, духовность наших предшественников, которые, не получая никакой выгоды от благотворительной деятельности, вкладывали собственные средства, принимали личное участие в работе с обездоленными детьми[18].
В первой четверти XIX века открываются Московский и Гатчинский сиротские институты. В Московском учились только девочки, которых готовили быть домашними воспитательницами, а в Гатчинском - только мальчики (будущие домашние учителя, правоведы,
канцелярские служащие). В разное время инспекторами Гатчинского института были выдающиеся российские педагоги Е.О.Гугель и К.Д.Ушинский.
Следует обратить внимание на гуманистические представления о
человеке, которыми пронизана
педагогическая концепция К.Д.
Ушинского как педагогическая антропология[19]. К.Д.Ушинский
подчеркивал, что гуманная педагогика -это развитие духа человеческого, а не одно формальное развитие. Его идеи были
подхвачены целой плеядой русских педагогов XIX века, чьи педагогические положения в настоящее время вполне могут быть основополагающими в разработке гуманистических основ профилактики и преодоления девиантного поведения детей.
Среди них - концептуальные положения о самопроизвольном органическом развитии ребенка изнутри и создании условий для наиболее полного развертывания всех дремлющих в нем творческих сил жизни [20]. Например, К.Н.Вентцель считал, что человек не является по своей природе самодостаточным и способен умножать самого себя посредством общения, мыслей и чувств [21]. В этом плане педагог акцентирует внимание на
природосообразности воспитания, которое мыслилось им как педагогически целесообразная жизнедеятельность
взрослых и детей в общении с ее гуманистическими, нравственно -ответственными отношениями,
направленными на стимулирование и развитие в ребенке ярко выраженной индивидуальности. Весьма важными для решения проблемы девиантного поведения детей являются размышления
К.Н.Вентцеля о физическом
(производительном) труде как основе жизнедеятельности ребенка. Именно физический труд, причем разносторонний, систематический и осмысленный, теоретик признавал соответствующим активной, деятельной природе ребенка, природе самого педагогического процесса в свободной школе. Педагог предполагает, что наиболее совершенный организм выступает и как более общительный, а в качестве идеала индивидуальной жизни понимается «жизнь в общении с другими». Значит, общая линия развития человека заключается в его стремлении не только к обретению своеобразного устойчивого состояния, но и к установлению все более широкой связи, все более широкого взаимодействия [22].
Разработанная К.Н.Вентцелем
«Декларация прав ребенка» (1917 г.), в
которой права и свободы детей уравнивались с правами и свободами взрослых, способствовала развитию гуманистических идей П.Ф.Кап-терева, П.Ф.Лесгафта, В.П.Вахтерева,
И.И.Горбунова-Посадова и других
педагогов, инициировала развитие идеологии реформирования воспитания на началах антропоориентированного
процесса. Существовавшая школа
подвергалась резкой критике как школа-фабрика, нивелирующая
индивидуальность, школа механического учения, которая душит живую, творческую мысль, школа - принуждение, отравляющая радость детства и юности, где не знают уважения к личности ребенка, стараются подавить всякое свободное выражение его стремлений, обезжизнить, обезличить его [23].
Проблему развития социального воспитания в XIX веке невозможно оценить без упоминания имен других выдающихся российских педагогов.
В XIX веке в России начинают открываться и частные воспитательные учреждения. Первый частный приют был создан в 1837 году по инициативе горнозаводчика А.Демидова в Петербурге. Там воспитывались не только приходящие (на время работы родителей) дети, но и сироты.
Призрение сирот и бедных детей в пореформенной России XIX века стало заботой и земских органов. В период их развития число сиротских домов в губерниях увеличилось в два раза.
В те же годы развиваются и благотворительные формы заботы об обездоленных детях и сиротах. Ею занимались Дамское попечительское общество, Попечительство о народной трезвости, Общество об испорченных детях и частные лица. Приходскими благотворительными организациями
создавались богадельни для престарелых и содержались приюты для детей, где они получали питание, уход и школьное обучение, приобретали ремесленные навыки. Во второй половине XIX века широкое распространение получили
городские и сельские ясли-приюты, приюты для детей арестантов. Особым успехом ясли-приюты пользовались на селе в страдную пору.
Вторая половина XIX века - это активизация социально-политического движения в России, что оказывало влияние на содержание, цели, программы социального воспитания, в которое включались различные группы и, в первую очередь, дети, подростки, молодежь.
В этот период начинает расширяться заказ педагогике и системе воспитания. Об этом подробно пишет А.В.Мудрик в своих последних исследованиях. Во-первых, в него «включается» воспитание молодежи и другие стадии их возрастных групп. Во-вторых, адаптация и перевоспитание всех возрастных категорий (в первую очередь детей, подростков, юношей и девушек), не вписывающихся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы [24].
Таким образом, опыт создания учебных и воспитательных учреждений разного типа, гуманистическая педагогика выдающихся ученых России середины и конца XIX века, вполне могли быть использованы в разработке педагогической системы предупреждения и преодоления девиантного поведения подростков.
На рубеже Х1Х-ХХ вв. в России было 14 854 благотворительных учреждения, состоялось три съезда (1886, 1910, 1914 гг.) по вопросам общественного призрения и частной благотворительности. Исторический опыт развития системы помощи обездоленным подвел российское общество в начале XX в. к осознанию того, что эта система должна быть сформирована на основе объединения усилий трех сил: отдельных лиц, общества и государства. Все три источника неизбежно соединяются в один поток помощи. На исходе XIX в. в России формируется система социальной помощи различным слоям населения, позволившая начать переход к профессиональному добровольчеству.
В начале ХХ века на развитие воспитания в стране сказалось влияние
революционного движения, обратившего внимание на детей рабочих и крестьян. Для них стали открываться народные классы, народные университеты, народные библиотеки, воскресные школы и детские сады. Занимались этим общественные организации: Всенародный союз учителей, Московский и Петербургский комитеты грамотности и общества попечения больных и бедных детей.
Практика рождала оригинальные опыты свободного воспитания. Наиболее интересными были воспитательные учреждения, которые организовывал в начале ХХ века С.Т.Шацкий. Его уникальная педагогическая деятельность начиналась с создания клубов для подростков рабочих окраин Москвы в революционные 1905-1907 годы. Затем был «Детский парламент» в Щелкове, культурное поселение «Сеттлемент» в Марьиной роще и республика «Детский труд и отдых». В состав этих объединений входили: театр, детский сад,
общедоступная школа, мастерские всех видов, библиотека. Все это было на энтузиазме, все бесплатно. Это был прообраз Домов и Дворцов пионеров в советское время, начало внешкольного (дополнительного) образования. А в 1911 году вместе с женой С.Т.Шацкий создает детскую колонию «Бодрая жизнь». Это было в Калужской губернии, в глухом и заброшенном месте с высокими цифрами детской смертности.
В клубах С.Т.Шацкого и его единомышленников, создаваемых на общественные средства, подростки получали возможность работать в ремесленных мастерских, заниматься в классах музыки, пения, рисования, участвовать в хоре, в подготовке концертов, спектаклей, в библиотеке-читальне приобщаться к книге, посещать музеи, театры. Жизнь этих клубов организовывалась на принципах самообслуживания и самоуправления, единства посильного труда и эстетического воспитания, определялась доверительными, глубоко нравственными отношениями детей и взрослых, большим
педагогическим тактом, интересом к растущему человеку, признанием его прав на свободный выбор занятий, пристальным наблюдением за его развитием [25].
С.Т.Шацкий подчеркивал: «Школа
должна изучать и принимать в расчет при конструкции своей программы главнейшие факторы, которые формируют
человеческие типы - экономику среды, ее быт, природные условия» [26].
После создания в 1909 году в Петербурге и Москве О.Пантюховым и Г.Захарченко скаутских отрядов в России начинается скаутское движение, результатом которого стало создание «Российского общества содействия мальчикам-разведчикам» [27].
Таким образом, приведенный в настоящей статье краткий историкопедагогический обзор источников позволил выделить основные этапы становления и развития педагогической системы профилактики девиантного поведения детей в дореволюционной России:
Первый этап (Х - XV вв.) -древнерусский, характерными
особенностями которого было понимание правителями небольших русских княжеств необходимости целенаправленной работы с трудными детьми. Это были первые зачатки организации системной работы на государственном уровне. Эта система имела не только административнокомандный, но и профилактический характер.
Второй этап (XVI - XVII вв.) -гуманистический; в этот период происходит внедрение в систему профилактической работы элементов игры, инициаторами которой были Симеон Полоцкий, Я.А.Коменский и др.
Третий этап (первая половина XVIII в.) - петровский: царь Петр I стал открывать для таких детей госпитали, создавать условия для превращения трудных детей в полезных для государства служащих.
Четвертый этап (вторая половина XVIII в.) - екатерининский: при Екатерине II по замыслу И.И.Бецкого и А.А.Барсеева был открыт Московский воспитательный дом, где формировалось «третье сословие» -
«новая порода людей, способных служить Отечеству и делами рук своих в различных искусствах и ремеслах» быть полезными обществу.
Пятый этап (первая половина XIX в.) -карательный: в этот период дети,
совершившие преступления, отбывали наказания на общих со взрослыми основаниях.
Шестой этап (вторая половина XIX в.) -«богоугодный»: закон 1866 г. впервые установил порядок учреждения и общие начала деятельности исправительных приютов, которые именовались
«богоугодными и общеполезными».
Эти основные этапы лежали в основе возникновения современной
педагогической системы профилактики девиантного поведения подростков.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Buchka M. Sozialpadagogik in Wandel der Zeit // Padagogik: Grundlagen und Arbeitsfelder. Berlin, 1992.
2. Хрестоматия по истории школы и педагогике в России / под ред. С.Ф.Егорова. М., 1986.
3. Софронов Н.А. Поэтика славянского театра XVI-XVII вв. М., 1981. С. 35.
4. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России. М.: Дом, 1992.
5. Василькова Ю.К. Лекции по социальной педагогике. Ч. I. II. М., 1997.
6. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. М.: Флинта, 1999.
7. Беляева Л.И. Становление и развитие исправительных заведений для несовершеннолетних правонарушителей в России. М., 1995. С. 21
8. Савенко Ф.Т. Строение и жизнь исправительных колоний и приютов для малолетних преступников. Одесса, 1988.
9. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Глава XXVII: Первоначальное воспитание // Педагогика. 1997. № 3. С. 62-72.
10. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С.15.
11. Рубинштейн М.М. Общественное или семейное воспитание // Вестник воспитания. 1915. № 4. С. 39-75.
12. Чулицкий В.М. Педагогические заветы Стоюнина русскому обществу. СПб.-М.: Изд-ва МО: Вольф, 1870.
13. Щелгунов Н.В. Основы рационального воспитания // Дело.1871. № 8. С. 37.
14. Там же. С. 23.
15. Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1988.
16. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.
17. Тальберг Д.И. Исправительные колонии и приюты в России. СПб., 1882. С. 3.
18. Беляева Л.И. Отклоняющееся поведение как социальное явление. М., 1996.
19. Ушинский К.Д. Собр. соч. М. - Л., 1948-1952. Т. I - II.
20. Хрестоматия по истории школы и педагогики России ...
21. Вентцель Н.Н. Этика и педагогика творческой личности: Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармоничного развития жизни и сознания. М.: Кузнецкий мост: Книгоизд-во К.И. Тихомирова, 1911. С. 35-45.
22. Там же. С. 144.
23. Горбунов - Посадов И.И. Несколько вступительных слов // Свободное воспитание. 1907. 1908. № 1.
24. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
25. Шацкий С.Т. Избр. педагог. соч.: в 2 т. М., 1980.
26. Там же. С. 218.
27. Пантюхов О. Памятка юного разведчика. М., 1912.
