CC BY
19
1УДК 37(09)(47) ББК 74.03(2)-8
ОСНОВАНИЯ И СТЕНЫ
В. С. Лысенко
Данная статья является полемическим откликом на опубликованную в № 4 за 2015 г. журнала «Наука и школа»работу В. Б. Новичкова «Антропологическая дидактика». Поддерживая базовую идею В. Б. Новичкова о необходимости теоретически определить критериальные основания для отбора и конструирования содержания образования, автор в то же время подвергает критике методологические подходы к разработке поставленных В. Б. Новичковым проблем и неоправданно высокий абстрактный уровень статьи.
Ключевые слова: школа, дидактика, модусы человеческого бытия, отбор содержания образования.
BASE AND WALLS V. S. Lysenko
The article is a polemic response to V. B. Novichkov's work „Anthropological didactics" published in No. 4/2015 of the Science and School magazine. Supporting the basic idea of V. B. Novichkov about the need to theoretically define the criteria bases for selecting and designing the content of education, the author at the same time criticizes methodological approaches to development of the problems put by V. B. Novichkov and unfairly high abstract level of the article.
Keywords: school, didactics, modes of human life, selection of the content of education.
Пафос статьи В. Новичкова «Антропологическая дидактика» понятен и вызывает чувство солидарности с автором: действительно, многие критериальные основания всего современного образования давно забыты, либо устарели, либо попросту исчезли, -в том числе основания отбора содержания образования. И, похоже, никому в голову не приходят, казалось бы, очевидные вопросы: почему, например, существуют предметные дисциплины в том виде, в каком они представлены в учебных планах? (Дело не в том, что они дробят целостный мир на не связанные между собой фрагменты, это давно всеми понято; вопрос в том, почему существуют именно они, а не что-то другое.) Почему в этих предметных дисциплинах («основах наук») содержательное наполнение именно такое, а не иное? На каком основании разведены гуманитарные предметы? (Они не представляют «научную картину мира», их миссия - научение мудрости на основе и в процессе понимания эволюции человечества; поэтому не могут быть оторваны одна
от другой история культуры, история географических открытий и политическая история.) Наконец, хорошо бы определиться с целями и ценностями образования и его смыслового ядра - педагогики. В чем назначение школы? Может быть, обязательное среднее общее образование - анахронизм? И управление образованием - тоже? А что если вся сфера образования - один сплошной анахронизм?
Нет, к чему заниматься такими еретическими (а для кого-то - не имеющими смысла) вопросами? Проще «совершенствовать», «улучшать», «укреплять», «развивать»...
Статья В. Новичкова прежде всего своевременна в том отношении, что способствует латентно существующим в головах многих деятелей образования сомнениям - оформиться в поисковый проект, призванный обнаружить фи-лософско-педагогические основания для того содержания образования, которое соответствовало бы духу и плоти двадцать первого века.
Однако со вздохом сожаления приходится признавать неприятное обстоятельство: в со-
держание самой статьи проникли «вирусы», способные навредить ее дискурсу и отвлечь даже очень благожелательного читателя от основных идей автора. Один по-латыни называется ambiguum - двусмысленность, неясность, неопределенность. Название другого - controversia!, что означает «спорный». Ну, например. Автор утверждает:
«Человек овладевает в жизни тем, что наиболее потребно и органично его природе. Следовательно, и вся дидактика должна нести в себе прежде всего человекотворящее начало, исходить из раскрытия через содержание образования наиболее существенных модусов человеческого бытия»; «...пользуется только тем, что выступает для него как "необходимое, существенное"».
Если бы это было так! Но современные люди, как это ни прискорбно для руссоистов и толстовцев, далеко ушли от дикарства и овладевают тем, что совсем не органично их природе и превосходит их «необходимые и существенные» потребности. Мир был бы «перпендикулярно» иным (вместе с образованием), если бы люди не совершали деяний, порой настолько нелепых, что впору подумать - не сошло ли человечество с ума.
Произвольность приведенного суждения автора статьи становится особенно заметной в сопоставлении с шокирующим «выводом»: «Следовательно, и вся дидактика.» - батюшки-светы, что это за «человекотворящее начало» у дидактики?! Что вы имеете в виду, г-н Новичков?
Автор говорит, что человека «невозможно заставить изучать что-то насильно». Да школа только этим и занимается! Но заменим одну букву другой - и все встанет на свои места: «невозможно изучить»! Да, невнимательность.
Наконец, главное. Автор говорит о наиболее существенных модусах человеческого бытия и называет их: диалогичность, социальность.
Во-первых, следовало бы разобраться для начала с содержанием понятийного сочетания слов «модусы человеческого бытия». В философии, скажем, отмечен такой модус человеческого бытия, как телесность. «Бытия» - потому, что роднит человека со всеми его предками и вероятными потомками; но это и модус существования, поскольку что же такое человек
бестелесный! Религии устанавливают другой модус - и бытия, и существования: духовность. Не ясно ли, что отношение ученого вообще и ученого-педагога в частности к этим двум совершенно разным модусам бытия и существования человека должно быть разным?
Признать диалогичность (диалогизм) и социальность модусами, ну, скажем проще: человеческой жизни - можно, если сделать валидное различение между модусом, свойством, качеством и специфичностью. Мне представляется, что диалогизм есть неотчуждаемое свойство сознания, ибо в человеческом сознании живут, как показал Бахтин еще в 1920-е гг., голоса других, и каждое наше слово по сути диалогично, то есть содержит всегда элемент другого сознания и направлено некоему гипотетическому адресату. Социальность же есть некое неотъемлемое качество существования человека, которое влияет на все действия, поступки, проекты и программы индивида. Как и асо-циальность. Это можно назвать модусом; только такая нотация будет бессмысленной, если не развернуть ее в ряд содержательных социальных феноменов, таких, например, как поведение социального индивида в определенной среде, или проектируемый им алгоритм достижения социального успеха - то, что индивид определяет себе как «необходимое, существенное» для собственной жизни. Не ученый.
Вообще проблемы социального и асоциального поведения с педагогической точки зрения важны чрезвычайно. И у меня вопрос: содержание образования, включающее в себя, как известно, обучение и воспитание, на что должно быть ориентировано преимущественно - на обучение или воспитание? Адольф Дис-тервег, на идеи которого часто ссылается В. Новичков, считал, что обучение должно быть воспитывающим, а воспитание - обучающим (и при этом полагал, что каждый из этих тезисов - плеоназм, то есть само собой разумеется, что обучение носит воспитывающий характер, а воспитание - обучающий) [1, с. 268-269]. Чему эта мысль выдающегося немецкого педагога соответствует в системе рассуждений автора «Антропологической дидактики»? Мне это не очень понятно. С другой стороны, и у самого Дистервега не совсем ясно, в каком соотношении находятся обучение и воспитание. Ясно,
что обучение и воспитание находятся в отношениях дополнительной дистрибуции; но может ли быть, чтобы в обучающем воспитании и воспитывающем обучении оба деятельностных элемента составляли, так сказать, равные доли? Значит, процесс обучения следует строить таким образом, чтобы в нем было некое качество, которое обеспечивало бы определенные воспитательные результаты. Следовательно, в отборе учебного материала надо ориентироваться на такие содержания, в которых имманентно присутствовали бы «проходы» и к знаниям, и к формированию ценностно маркированных свойств и качеств личности. Их немало, и все они хорошо известны; нет нужды маскировать их всяческими «генностями»: это достоинство личности, действенная нетерпимость к несправедливости, свободолюбие, бесстрашие, мужество, отвращение к подлости и бесчеловечным поступкам. И много чего еще, что высоко ценится в любом цивилизованном обществе.
Бесстрашие и мужество воспитываются не только в спорте; в отстаивании правды, в соблюдении законов, в верности долгу и чести требуется иногда мужество большее, чем для покорения высоты в прыжках или достижения победы в хоккейном сражении. Можно ли воспитать мужество на занятиях по истории? Литературы? Иностранного языка? Я не знаю. Но на эти вопросы надо отвечать - да или нет. Если да, то как; а если нет, то, возможно, нужны какие-то другие занятия, и вовсе не предметные: не биология, не химия, не география и т. д., а что-то принципиально иное. Что? Где искать это новое? Никакие «генности» нам здесь не помогут. Простой вопрос: воспитывается ли в современной российской школе порядочность - программно и целенаправленно? Понятие о чести как жизненно необходимое? Да и множество других, рожденных культурой и принятых цивилизацией? Что-то незаметно. Немногочисленные педагоги своим человечным поведением и образом жизни влияют на немногочисленных же восприимчивых к человечному поведению учеников - вот и все «педагогические технологии». И при чем здесь «генности».
Нет, в той исследовательской парадигме, которую избрал В. Новичков, есть своя логика и есть доказательные построения; все дело в
том, что, разделяя пафос его статьи, я не приемлю саму парадигму, которой не нахожу пока подходящего названия, кроме «педагогического абстракционизма». Подходит и «педагогическая идеология». Только недаром говорят, что хорошая идеология всегда технологична (аналог: хороша та теория, которая практична). Теоретизировать же на основе теорий, выведенных из других теорий, можно до скончания века. Занятие интересное, да вот беда - бесплодное. Мы достаточно много знаем о том, что можно и нужно делать, но плохо знаем -для чего и как делать. И в этих для чего и как -все наши проблемы.
Обратимся к тривиальнейшему вопросу - о цели. В. Новичков говорит:
«Ни каждый в отдельности, ни суммарно -принципы традиционной дидактики не дают ориентировки на целеполагание и задачеопре-деление в отборе содержания образования из той суммы знаний и объема культурных достижений, которые выработало человечество. А без осознания целей и сути решаемой задачи невозможно сделать даже кормушки для птиц, не говоря уже о разработке содержания образования».
Пусть так. Согласимся с этим суждением. Но - какую ориентировку на целеполагание дает «антропологическая дидактика»?
Я думаю, все согласятся с тем, что целевое и ценностное содержание образовательных программ есть наиважнейший диалектический аспект педагогических теорий и практик. Это правда, потому что здесь сходятся все высшие модусы человеческого существования - нравственность и мораль, стремление к счастью, духовно-творческая устремленность, альтруизм и взаимопомощь, милосердие и любовь. В них фактически закреплены нормы - то есть, по сути, стандарты - поведения людей в разнообразных социальных ситуациях. С культурно-исторической точки зрения они являются такими же стандартами, как таблица умножения, парадигмы склонения и спряжения, даты исторических событий, пантеоны великих людей и т. д. и т. п.1 Более того, без них учебные стандарты приобретают сугубо инструментальный характер, равным образом присущий и педагогике, и антипедагогике. В самом деле: хороший, даже выдающийся математик (равно как и хи-
мик, биолог, физик) может работать и на проти-вочеловеческие цели. Задумаемся на секунду: современные хакеры - это кто? Это ведь технически образованные высококлассные программисты, в которых, однако, профессиональное вытеснило всё - совесть, стыд, честь... словом, весь нравственный состав личности; остались только профессиональный азарт, да жажда денег и славы - хотя бы в кругу таких же авантюристов.
Безусловно, никому не хочется, чтобы образование «производило» подобных граждан. Однако они появляются, и в немалых количествах. Вопрос: почему? Нет ли чего-то неправильного или, может быть, даже порочного в ценностно-целевой парадигме педагогики - не только сегодняшней (современной педагогика является, по большому счету, со времен Яна Амоса Коменского, то есть с XVII в.).
Стало уже притчей во языцех высказывание бывшего министра Минобрнауки о том, что школа должна готовить компетентных потребителей. Кажется - уж насмешил так насмешил. А ведь он прав - если не абсолютизировать его суждение. Это действительно одна из задач современной российской школы - учить адекватному, то есть правильному, с юридической и экономической точек зрения, поведению молодежи в том пространстве, которое называется рынком. Ничего зазорного здесь нет. Напротив - знание механизмов рыночной торговли, знание прав потребителей и умение ими пользоваться - полезное знание. И школа в состоянии дать его своим ученикам. Так же, как многое другое, необходимое современному человеку: умение водить автомобиль, набирать текст на клавиатуре компьютера всеми пальцами без ошибок; играть на музыкальных инструментах, сочинять стихи (желающие могут продолжить этот перечень). Другими словами, основания для отбора содержания образования находятся в самой действительности, а не в теоретических умствованиях.
И все-таки постановка вопроса о сути человека представляется мне, мягко говоря, не совсем корректной. Потому что не существует ни-
какого всеобщего человека, то есть абстрактного, умозрительного, философского, социологического (назовите его как угодно). Вернее, он существует, но только в анатомическом атласе и в учебниках по физиологии (если, конечно, можно это назвать существованием). Живой конкретный человек имеет имя, биографию, национальность, пол, род занятий, ну и так далее. Много этих конкретных человеков объединяются понятием «люди». Каковые и суть человеческая реальность. Понятно, что их роднит то, что все они - человеки. Но для ученого главное все-таки то, что люди все очень разные, и именно эта их разность представляет для науки интерес, а вовсе не то, что все они относятся к биологическому виду хомо сапиенс.
Гуманитарные науки как раз и занимаются изучением людей как разных человеков. Вопрос в том, что именно и какими методами изучается. И когда думаешь об этом, приходишь к выводу, что известное выражение «за деревьями не видеть леса» как нельзя кстати подходит к данному случаю. Действительно, когда лес делится на березы, дубы, осины, на хвойные и лиственные породы, почвы и биоценозы, на таких-то зверей, таких-то птиц и других живых существ, и все это с помощью особых наук (химии, биологии, физики) исследуется, возникает впечатление, будто складывается знание о лесе. Но не исключено, что впечатление это ложное. Потому что лес как целое, как единый организм не предстает сознанию ученого.
Можно долго и много рассуждать о характерах и темпераментах, психологических типах и расовых различиях; изучать поведение людей в разных ситуациях, в том числе экстремальных; но о человеке как онтологической, экзистенциальной и социальной сущности мы узнаем не слишком много. Потому что каждый раз предмет исследования будет утрачивать самое главное - свою субъектность, и эта утрата станет маскироваться словами о необходимости изучать человека в его субъектности как «антропосоциокультурную сущность». Но эта ли «сущность» представляет особый интерес для педагогического сообщества с точки
1 В книге «Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций», изданной в 1997 году, автор, Б.С. Гершунский, говорит: «Обоснование ценностей и целей образования требует синтеза знаний, подходов и методов разных наук» (с. 52), называя в числе этих «разных наук» философию образования, социальные науки, культурологию, экологию, экономику и весь комплекс наук об образовании. - В.Л.
зрения поиска научных оснований для релевантного отбора содержания образования? Что-то не верится мне, что из нее можно вывести какие-то основания для процедуры формирования «необходимого и существенного» содержания образования.
Сущности сущностями, а люди-то все, повторю, очень разные. Упирая на «антропосоци-альную сущность» не станут ли ученые в сотый раз на радость чиновникам причесывать всех школьников и студентов по единому образцу?
Однако что-то же должно быть общим у всех людей - такое, что имманентно присуще всем без исключения? Да, конечно; например, социальность, ориентация в своей жизни на других людей, принятие тех правил общежития, которые сложились и функционируют в данной людской среде. Необходимость коммуникации с другими на основе понимания языка и речи других. Необходимость постановки и достижения разнообразных целей, продиктованных нуждами, интересами, желаниями. Социальность человека, если понимать ее глубоко и многосторонне, а не поминать всуе как некое квазинаучное заклинание, может стать источником плодотворных теорий, гипотез.
Но все-таки гораздо интереснее и плодотворнее для педагогики то, что общее для всех людей обеспечивает их разность (диалектика!). Четыре базовые психические функции - и сотни миллионов психологических типов, которых выделяют на основании концепций - К. Г. Юнга, А. Аугустинавичюте, А. Афанасьева.
Гораздо интереснее то, что всеми людьми владеет (по-разному!) потребность быть значимым в человеческом сообществе, и в педагогической работе это обстоятельство необходимо учитывать в каждом акте общения с учениками.
Короче, если от абстрактного не восходить к конкретному, - к истине не пробьешься.
А производство абстрактных построений, которое демонстрирует автор статьи, может легко превратиться в дурную бесконечность, поскольку мир абстракций не имеет границ.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дистервег, А. Избр. пед. соч. [Текст] / А. Дистервег. - М.: Госучпедгиз, 1956.
2. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. - М.: Искусство, 1979.
3. Бердяев, Н. А. Диалектика божественного и человеческого [Текст] / Н. А. Бердяев. - М.: АСТ; Харьков: Фолио, 2003.
4. Мунье, Э. Манифест персонализма [Текст] / Э. Мунье. - М.: Республика, 1999.
REFERENCES
1. Diesterweg A. Izbr. ped. soch. Moscow: Gos-uchpedgiz, 1956. (In Russian)
2. Bakhtin M. M. Estetika slovesnogo tvorchestva. Moscow: Iskusstvo, 1979.
3. Berdyaev N. A. Dialektika bozhestvennogo i chelovecheskogo. Moscow: AST; Kharkov: Folio, 2003.
4. Mounier E. Manifest personalizma. Moscow: Respublika, 1999. (In Russian)
Лысенко Валерий Степанович, кандидат философских наук e-mail: valys1@yandex.ru Lysenko Valery S., PhD in Philosophy e-mail: valys1@yandex.ru
