CC BY
91
2. Анохина Н.В. Механизмы передачи и средства создания имплицитных смыслов // Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. - Уфа: Изд-во УГАТУ, 2006. - С. 19-21.
3. Воскобойников А.Э. Монолог о Диалоге и Понимании // Знание. Понимание. Умение. - 2006. - № 1. - С. 22-27.
4. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: «Наука», 1982. - 159 с.
5. Кирсанова И.В. Многозначность семантики текста как реализация индивидуальных стратегий понимания. - Авто-реф. дисс. ... канд. филол. наук. - Уфа: БашГУ, 2007. - 21 с.
6. Маркарян А.М. Особенности идентификации лексических единиц в процессе восприятия научного текста: пресуппо-зиционная составляющая. - Автореф. дисс. . канд. филол. наук. - Уфа: БашГУ, 2007. - 28 с.
7. Матвеева Н.В. Механизмы формирования смысла и содержания текста в процессе его понимания (на материале анализа вторичных письменных текстов школьников 12-16 лет). - Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. - Уфа: БашГУ, 2004. - 22 с.
8. Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. - М.: «Прогресс-Традиция», 2005. - 688 с.
9. Новейший философский словарь. -Минск: «Книжный Дом», 2003. - 1279 с.
10. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. - М.:«Наука», 1983. - 216 с.
11. Новиков А.И. Текст и «контртекст»: две стороны процесса понимания //
Вопросы психолингвистики. - 2003. № 1. -С. 64-76.
12. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике. - Вып. 16. Лингвистическая прагматика. - М.: «Прогресс», 1985. - С. 380-388.
13. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. - СПб.: «Питер», 2005. - 480 с.
14. Пешкова Н.П. Лингвистические характеристики текстов как основания для их классификации (на материале научных технических, учебных текстов). - Дисс. ... канд. филол. наук. - М.: ИЯ РАН, 1987. -216 с.
15. Пешкова Н.П. Психолингвистические аспекты типологии научного текста. -Дисс. .д-ра филол. наук. - Уфа: БашГУ, 2002. - 353 с.
16. Пешкова Н.П. Имплицитность как онтологическое свойство текста // Семантические, грамматические и когнитивные категории языка. - Сб. научн. трудов -Уфа: «Гилем», 2007. - С. 32-37.
17. Румянцева Т.Г. В. Дильтей // Новейший философский словарь. - Минск: «Книжный Дом», 2003. - С. 323-326.
18. Смирнова Н.М. Философия, специализированное социальное знание и жизненный мир человека // Наука глазами гуманитария. Глава VII / Отв. ред. В.А. Лекторский. - М.: «Прогресс-Традиция», 2005. - С. 167-202.
19. Хофман И. Активная память. Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти / Пер. с нем. - М.: «Прогресс», 1986. - 309 с.
УДК 8Г255
Т.С. Серова
ОСМЫСЛЕНИЕ, ПОНИМАНИЕ И ФИКСАЦИЯ ИНФОРМАЦИИ ИСХОДНОГО ТЕКСТА КАК ПРОГРАММЫ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ И СМЫСЛОВОГО РАЗВИТИЯ ВТОРИЧНОГО ТЕКСТА ПИСЬМЕННОГО ПЕРЕВОДА
Информативное чтение, перевод, осмысление, понимание, ключевые слова, исходный текст, смысл, тематическое содержание, информационная единица, текст перевода.
В статье рассматриваются вопросы переводческого информативного чтения исходного текста в письменном переводе, процесс осмысления и выявления предметно-
тематического содержания и смысловой структуры, процесс и результат понимания информации, проекция и способы фиксации-закрепления содержания и смысла как обязательные переводческие действия, предваряющие создание текста перевода.
Проблема осмысления и понимания информации иноязычного исходного текста при обучении будущих переводчиков научно-техническому
переводу является центральной. С процессов осмысления и понимания начинается любой письменный перевод, являющийся сложной иноязычной речевой деятельностью. В процессе осуществления научно-технического перевода участвует несколько видов иноязычной речевой деятельности, а именно разные виды профессионально-ориентированного чтения и письма в условиях постоянного диалога языков и культур [Серова, 2001: 6], два разных способа формирования и формулирования мысли-информации, внутреннего и внешнего [Зимняя, 1978:30].
Переводчик, обращаясь к исходному тексту, осуществляет переводческое информативное чтение, специфика которого как вида речевой деятельности проявляется, прежде всего, в характере его связи с речью и мышлением.
Л.С. Выготский подчеркивал, что «чтение сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления ... Процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутренним образом связаны с развитием внутренней речи» [Выготский, 1996: 209-211].
Чтение как внешне невыраженный процесс внутренней активности
вызывается необходимостью формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания (И.А. Зимняя), т.е. решения мыслительной задачи
вербальными средствами для себя. В связи с этим объективно не наблюдаемый исполнительный компонент чтения исходного текста студентами-
переводчиками не поддается непосредственному контролю и управлению со стороны преподавателя.
Чтение рассматривается в качестве опосредованной печатным текстом формы
взаимодействия читателя и автора текстов, вербального общения, сопровождаемого внутренним способом формирования, воссоздания авторской мысли. Этот процесс И.А. Зимняя называет думанием, которое «непосредственно отражает само формирование мысли в форме внутренней речи. Вызывает сожаление тот факт, что думанию, как правило, не учат ни на родном, ни тем более на иностранном языке» [Зимняя, 1989: 40].
Объектом деятельности информативного чтения переводчика в процессе полного письменного перевода становятся научно-технические тексты, которые характеризуются формально-логическим стилем; субъектно-предикатные связи, представленные как суждения, не завуалированы, обнаруживаются легче и быстрее в подобных текстах.
Иными словами, говоря о формальнологическом стиле научно-технических текстов, следует отметить, что они имеют более явно выраженную вертикальную и горизонтальную предметную структуру. «Вертикальную структуру текста создает его формально-тематическое содержание» [Комиссаров, 2002: 54], начиная с основной темы, которая развертывается в тексте в подтемах, микротемах. В связи с этим каждый текст имеет свою структуру предметно-тематического содержания и смыслового развития.
Для того чтобы раскрыть специфику переводческого осмысления, понимания и фиксации информации исходного текста в качестве программы текста перевода, очень важно рассмотреть такие вопросы, как предметно-тематическое содержание
текста, смысл и его структура в тексте, механизм осмысления, процесс и результат понимания. Решение этих вопросов может стать основой для того, чтобы определить и обосновать типы и виды упражнений в полном письменном переводе, определить приоритеты и последовательность переводческих действий.
Независимо от доступности переводчику исходных текстов и возможности неоднократного возвращения к ним, он должен как профессионал следовать правилу: осмысление и понимание всего текста или целого его фрагмента предшествует переводу и сопровождается сегментацией исходного текста на отрезки с учетом тематического содержания и развития смысла и завершается свертыванием как самого тематического содержания, так и смысла. Особое значение приобретают психолингвистические характеристики текста, разграничение его содержательной и смысловой структур. При обращении к тексту переводчик осуществляет (по А.И. Новикову) речемыслительный процесс восприятия, осмысления, понимания и свертывания предметного содержания и смыслового развития, а при создании текста перевода - процесс развертывания предметного содержания и смысла, и, наконец, порождения средствами языка перевода вторичного текста [Новиков, 2007: 18].
Н.И. Жинкин особо выделил то обстоятельство, что мысль не может быть воссоздана на основе отдельного предложения [Жинкин, 1982]. Более полное развитие мысли можно обнаружить в сверхфразовом единстве как группе семантически и синтаксически тесно связанных предложений, так как на их основе можно выявить «движение мысли» через анализ связей суждений [Солганик, 1973:31].
Информативность как фундаментальное свойство текста [Новиков, 2007: 20] обусловливает два важных фактора в деятельности переводчика. Во-первых, это владение умениями информативного чтения как речевой деятельности; во-вторых, обязательное осуществление информативного иноязычного чтения, сопровождающегося процессом осмысления и понимания целого завершенного текста на основе перехода от внешней формы исходного текста к его предметному содержанию.
Переводчику в процессе информативного чтения исходного текста в первую очередь приходится разбираться в том, что автором в процессе развертывания замысла, общего смысла текста и каждого логического единства представлено как номинация или предикация. Иначе говоря, ему нужно обнаружить пространственно-понятийную схему, актуализирующую поле номинации, и схему временной развертки, актуализирующую поле предикации, т.е. коммуникативную целостность (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.).
Очень важным для переводческой деятельности являются выводы
А.И. Новикова, подтвержденные результатами проведенных экспериментов: «содержание и смысл - это разные ментальные образования», хотя оба являются результатом понимания [Новиков, 2007: 109]. Смысл относят к ментальной сфере (А.И. Новиков, А.Н. Смирнов, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин) и он связан с деятельностью мышления (Л.С. Выготский, Н.А. Слюсарева, Л.П. Доблаев и др.), когда необходимо обращаться к связям между понятиями, суждениями и умозаключениями.
В основе формирования представления о смысле и содержании текста лежат различные речемыслительные механизмы. Предметно-тематическое содержание
формируется как ментальное образование, моделирующее тот фрагмент действительности, о котором говорится в тексте, а смысл - это мысль об этой действительности, т.е. интерпретация того, что сообщается в тексте [Новиков, 2007: 123]. Правомерно разграничение двух видах структур: смысловой и предметно-тематической. Для нас очевидным становится необходимость учитывать, что первая принадлежит воспринимающему и осмысливающему переводчику как субъекту, а вторая принадлежит тексту. Иными словами, предметно-тематическое содержание (о чем сообщается?) - это проекция текста на сознание, а смысл (что сообщается и как?) - проекция сознания на текст [Новиков, 2007: 132].
Согласно концепции Н.И. Жинкина смысловая структура может быть представлена структурой предикатов, предикативными связями, которые являются, как подчеркивает И.А. Зимняя, «основными определяющими динамику мысли типом межпонятийной смысловой связи» [Зимняя, 1978: 55]. Главная мысль, основной смысл выступают у Н.И. Жинкина в качестве главного предиката, который раскрывается иерархической структурой предикатов текста. Именно иерархия смысловых предикатов, по А.А. Леонтьеву [Леонтьев, 1972], определяет цельность и связность текста как смыслового единства.
Вслед за Л.С. Выготским и А.А. Леонтьевым, В.Д. Апухтин рассматривает сущность связи в тексте «как внутренний психологический синтаксис мысли» [Апухтин, 1976: 115]. Минимальной единицей мысли он называет соединение двух элементов, «известное-данное + новое», т.е. то, о чем сообщается (тема), и то, что сообщается по теме (рема).
Таким образом, если план именования, означивания соотносится с темой текста, то смысл, смысловой план - с ремой текста, новой информацией о предмете сообщения, теме, подтемах, заключенной в цепи суждений, составляющих текст. Поэтому и любой текст составлен для того, «чтобы сообщить новую информацию, найти новый смысл, которого не было в других текстах» [Жинкин 1982: 131].
В процессе перевода, обращаясь к смыслу, переводчик попадает «в компетенцию интеллекта. (...) Он вырабатывает понятия, суждения, делает умозаключения.» [Жинкин, 1982: 88], он находит, улавливает, открывает мысль, усматривающую «суть дела» (А.И. Новиков), то есть происходит осмысление, проникновение в смысл написанного, воссоздание всех смысловых связей.
В связи с этим важным становится то, что смысл как внеязыковое явление управляет отбором и распределением языковых средств при создании речевого произведения [Новиков, 2007: 34]. А это значит, что переводчик до порождения
вторичного текста перевода должен понять смысловые связи исходного текста, создать полную программу и, только опираясь на нее, оформлять средствами языка перевода вторичный текст. А.И. Новиков подчеркивает, что «без обращения к смыслу не может рассматриваться семантика таких речевых единиц, как предложение и текст» [Новиков, 2007: 35].
Рассмотренные концепции структуры текста и деятельности переводчика доказывают несостоятельность применяемого чаще всего письменного перевода последовательного ряда предложений одного за другим. Подобный перевод приводит к ошибкам в отборе и распределении языковых средств, так как не осмысленная, не понятая и не зафиксированная от начала до конца структура смыслового развития всего текста снимает важное условие -актуализацию функции управления со стороны смысла.
Очень важным становится вопрос, касающийся материальных носителей смысла в тексте. Понятие смысла в предложении и тексте связывают в основном с явлением предикации, так называемым полем предикации, что обусловлено таким фундаментальным свойством текста, как информативность. В таком случае необходимо определить, результатом чего становится возникновение минимальной информационной единицы как субъектно-предикатного единства, суждения. Информационная единица возникает как суждение, когда именуемые объекты вступают в те или иные отношения, то есть необходимо поле номинации. Для наименования, обозначения объектов реальности служат слова и словосочетания. Каждое именование - слово имеет значение, связанное с обозначаемым предметом (Г. Фреге), но у него есть то, что связано и с отношением его с другими именованиями, в которое включен данный предмет, что и может быть смыслом.
А.В. Бондарко отмечал, что значение представляет собой содержательную сторону некоторой единицы данного языка как элемента системы языка, тогда как смысл -
это явление речи, имеющее контекстную и ситуативную обусловленность и передаваемое разными единицами в данном языке [Бондарко, 1978]. Учитывая сказанное, последователь-ный перевод отдельных предложений чаще всего бывает связан с выявлением только значений в словарях и очень приблизительным неточным обозначением смысла, так как мал контекст, а также значения эквивалентных или соотносимых единиц разных языков часто могут не совпадать по объему понятия, иерархии семантических признаков, коннотациям.
Понимание, происходящее в процессе перехода от языковых структур к когнитивным, как процедура осмысления, выявления и реконструкции содержания смысла, а также смыслообразования [Гусев, Тульчинский, 1985: 22], обусловлено также такими характеристиками текста, как осмысленность и целостность. А.И. Новиков осмысленность как свойство текста называет интегральным,
определяющим все остальные свойства текста и в целом сущность самого текста как сложного речемыслительного образования [Новиков, 2007: 30].
Считая проблему смысла центральной, необходимо знать и учитывать в практике и теории переводческой деятельности не только характеристики текста как объекта перевода, но и свойства смысла. К свойствам смысла относятся недоступность в прямом наблюдении, инвариантность, значимость, ситуатив-ность и субъективность, изменчивость, контек-стуальность, концептуальность, вариативность и доминантность как интегративный признак (А.И. Новиков, Э.Д. Сулейменова, Н.А. Слюсарева, Д.А. Леонтьев и др.)
Свойство доминантности смысла связывают с доминантностью ключевых слов и словосочетаний, обладающих способностью стягивать вокруг себя содержание и смысл текста. Доминантность представлена ключевыми словами, смысловыми вехами, опорными пунктами, создающими «своеобразный "рельеф" формирующегося в сознании семантического пространства» [Новиков, 2007: 56]. Критериями выделе-
ния ключевых слов, мы вслед за А.И. Новиковым принимаем смысловую существенность, значимость и доминантность [Новиков, 2007: 58], а также частотность, сочетаемость с другими словами, высокую степень обобщенности [Серова, 1989: 18]. Таким образом, ключевые слова как языковые единицы, выделенные из текста, являются средством представления его основного содержания в свернутом виде. Свертывание содержания текста как объекта письменного перевода до набора ключевых слов необходимо осуществлять переводчику в процессе восприятия, осмысления и понимания информации текста и составления программы содержания, чтобы на ее основе создать текст перевода средствами другого языка.
Таким образом, ключевые слова и словосочетания как самостоятельные языковые единицы могут представлять в тексте как поле номинации, так и поле предикации, то есть представлять в свернутом виде тематическое содержание, а также и развиваемый в тексте смысл. Ключевые слова как компоненты потенциальной темы и подтем актуализируют «в сознании соответствующие элементы знания, имеющего когнитивно-тематическую организацию» [Новиков, 2007: 64] и представляют не только свое собственное значение и содержание, но и смысл замещаемых ими больших отрезков текста [Там же]. Проведенные А.И. Новиковым эксперименты позволили ему доказать, что ключевые слова являются материальными носителями смысла [Новиков, 2007].
Особое значение приобретают, помимо ключевых слов, денотаты. Денотаты как отраженные сознанием и выраженные в тексте соответствующими словами и словосочетаниями объекты, предметы, явления и целые фрагменты реальной действительности появляются в речи. Отдельно взятое слово «не имеет своего денотата и приобретает его в момент употребления и обязательно во взаимодействии с другими элементами языка при активном участии интеллекта и
мыслительных операций» [Новиков 1983: 26].
Многие исследователи (Н.И. Жинкин, Г.В. Колшанский, А.И. Новиков, Т.Д. Чистякова и др.) указывают на то, что денотаты чаще всего обозначаются словосочетаниями, состоящими из двух и более слов, например: «температура воздуха в регионах Балтийского моря», «повышение температуры воздуха на 3-5 градусов» и т.п., когда за каждым из них стоит конкретное явление, объект реальной объективной действительности.
Ключевые слова и ключевые денотаты являются «индикаторами смысла, особыми метками» [Новиков, 2007: 75], помогающими свертывать смысл. Смысловые вехи, опорные пункты в качестве слов и словосочетаний в конкретном тексте представляют собой конденсированное выражение обобщенного смысла отдельных фрагментов этого текста (А.Н. Соколов, А.А. Смирнов, А.И. Новиков и др.). Сокращенность и обобщенность «смысловых вех» / опорных пунктов» обеспечивает в процессе осмысления сближение и сопоставление различных групп мыслей как «смысло-комплексов» [Соколов 1968: 100].
Многие исследователи (А.А. Брудный, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.Н. Новиков и др.), приравнивая понимание текста к процессу перевода смысла текста в любую другую форму его закрепления, особенно подчеркивают важность смысловой компрессии, в результате которой с помощью ключевых слов и словосочетаний можно не только свернуть, но и восстановить текст. Как отмечает А.А. Леонтьев, набор ключевых слов, словосочетаний как имен денотатов может в то же время выступать как «свернутая программа речемыслительной деятельности субъекта» [Леонтьев, 1997] при порождении текста. Переводчик, имея такую программу и пользуясь определенным языковым кодом -национальным языком, в процессе текстопорождения может перейти к развертыванию этой программы и ее языковой реализации.
Тематическое содержание, смысл и их понимание тесно связаны в переводческой деятельности, и создание вторичного текста перевода на основе программы предметного содержания и смыслового развития исходного текста дает возможность опосредованно наблюдать глубину и полноту развертки тематического содержания и смысла, так называемую «обратную проекцию внутреннего представления текста вербальными средствами» [Новиков, 2007: 83].
Понимая вслед за А.А. Леонтьевым под проекцией текста образ его содержания как способ опредмечивания процесса понимания, программу содержания текста как объекта переводческой деятельности можно обозначить в качестве основной и важной формы закрепления этого содержания [Леонтьев, 1997: 141-142] и смыслового развития текста перевода.
Характеристики текста целостность, осмысленность и информативность дают нам основание определить приоритеты и последовательность речевых переводческих действий в процессе полного письменного перевода.
Переводчик в процессе информативного чтения исходного текста как целостного речемыслительного образования должен осмыслить и понять то, о чем текст, всю иерархическую структуру тематического содержания, единство темы, развиваемой в тексте в виде микротем, субъектов первого, второго, третьего и т.д. порядка, которые выражены в тексте ключевыми словами и ключевыми словосочетаниями.
В связи с этим в процессе профессиональной подготовки будущих переводчиков необходимо включать упражнения по информативному чтению исходного научно-технического текста, по осмыслению, пониманию тематического содержания и закрепления-фиксации посредством цепочек ключевых слов или словосочетаний как программы для развертывания текста перевода. Далее следует обязательное осмысление и понимание того, что сообщается по теме и подтемам в исходном тексте, выявление смысловой структуры. В структуре текста опреде-
ляются предикаты или ремы, причем рема - главный смысловой центр тема-рематических единств, она позволяет развивать основную мысль любого текста, и очень часто в тексте рема одной информационной единицы становится темой для следующих за ней. В.Н. Комиссаров подчеркивал, что при создании текста перевода переводчик, как правило, сохраняет тема-рематическую структуру оригинала [Комиссаров, 2002: 55], поэтому очень важно научить переводчика выявлять тема-рематические единства и фиксировать их в виде последовательности информационных единиц как программу создаваемого текста перевода.
Как отмечает А.Ю. Наугольных в своем исследовании проблемы переводческого понимания, перевод, выполняемый без опоры на целостный замысел и его развертывание в исходном тексте, «противоречит естественной речевой деятельности, всегда начинающейся с мотива как определенной коммуникативной потребности» [Наугольных, 2006: 21]. В связи с этим генеральной стратегией переводческого понимания всегда будет извлечение из оригинала информации всех видов, связанной с такими умениями, как выявление и формирование информационных единиц, раскрытия авторской логики их представления и их иерар-хизации в исходном тексте. Упражнения для формирования таких умений тем более необходимы, так как грубые ошибки, приводящие к значительным потерям информации, а также ошибочный выбор средств языка и их распределение, допускаются именно на этих уровнях. Кроме того, упражнения «по развитию умения строить правильные тема-рематические последовательности учат держать в поле зрения текстовую ретроспективу, охватывать сверхфразовые единства, в масштабах которых только и может проявиться правильность или неправильность тема-рематического членения» [Латышев, Семенов, 2003: 176]. Содержанием таких упражнений должно
становиться информативное чтение исходного текста с целями:
• осмысления, понимания и формирования информационны« единиц, записи их как тема-рематических единств в виде последовательного ряда как программы текста перевода;
•# осмысления и понимания его информации,
• извлечения ее посредством записи объединенных темой суждений как смыслокомплекса и последующей интеграции суждений как тема-рематических единств в смыслокомплексы адекватно количеству тем;
• осмысления и понимания его информации, построения пространственной схемы тема-рематического развития основной мысли посредством фиксации слов или словосочетаний - тем и относящихся к ним словосочетаний - рем (см. схему на рис. 1).
Проиллюстрируем изложенные положения примером. Обратимся к тексту «The development of science» и зафиксируем информацию в виде цепочки ключевых слов и словосочетаний, которые становятся программой предметного содержания текста:
development of science; interests of the country; science politics; organizational problems; complicate life in modern society; investment; scientific research; organization und control; level of government spending
и др.
The development of sc ience
A definite science politics is heeded, if the development of science is to favour the best interests of the country. Thus, another problem must be added to the multitude of unresolved organizational problems that so complicate life in modern society. Scientific research needs Organization and control. We need not be aghast at the words. In and of themselves they do not mean that science must be choked in bureaucratic red tape or that the scholar will be deprived of the freedom to choose his own projects. Several simple questions must be put forward: What should be the level of government spending, on science? Should it be one or five per cent of the general budget? How should this investment be distributed among the various fields of scientific research?
Which branches of industry serving the instrumental needs of science should be given priority? How is the volume of their production to be planned? How many scientists, in which specialities will be required by the
nation in the next few years? How shall recruitment for the universities be scheduled?
Интересы страны И2 Определенная научная политика (страны) Из Сложная жизнь современного общества И Организационные проблемы (развития науки)
Организация и руководство (научной сферой)
И2 Противостояние бюрократии
Из Уровень материальных затрат (на науку), финансирования
Объемы 1% или 5% от общего бюджета
И2 Распределение между отдельными отраслями науки (материальных затрат)
И5 Приоритеты развития отраслей промышленности - производителей научной
Ri Масштабы производства (научной аппаратуры)
Иб Необходим ость определения количества научных работников в стране I т5 )_^ И Планирование приема в вузы (как будущих научных кадров)
Рис. 1. Тема-рематическое развитие мысли.
Ключевые слова или схема тема-рематического развития могут быть зафиксированы как на языке перевода, так и на языке исходного текста. В результате такой работы становится возможным выделить 15-1б информационных единиц как программу смыслового развития текста перевода. Опираясь на эту программу, студенты выполняют полный перевод.
Развитие науки
Для того чтобы направлять развитие науки в русло общих интересов страны, необходима определенная политика по отношению к науке. Это означает, что к множеству нерешенных организационных проблем, так сильно осложняющих жизнь современного общества, прибавилась еще одна проблема. Научные исследования нуждаются в организации и руководстве. Не надо пугаться этих слов - сами по себе они не означают, что липкая лента бюрократизма опутывает науку, лишая ученых свободы творческих замыслов.
Поставим несколько простых вопросов. Каков должен быть уровень материальных затрат
государства на науку? Должен ли это быть один процент от общего бюджета или пять процентов?
Как эти средства должны распределяться между отдельными областями научных исследований? Какие отрасли промышленности, производящей научную аппаратуру, следует развивать в первую очередь и как планировать масштаб этого производства? Сколько научных работников различных специальностей реально понадобится стране в ближайшие годы и как в связи с этим планировать прием в вузы?
Приведем еще один пример с научно-популярным текстом на немецком языке, размещенным по адресу
(http://www.stern.de/wissenschaft/natur/:Klim ав1;и&е-0515ее/б08470.Ыт1), и использованным нами в качестве задания с целью формирования у студентов навыков анализа информационных единиц и смыслового развития текста перевода.
В первом случае предлагалось зафиксировать предметное содержание исходного текста, выписывая ключевые слова и словосочетания, выражающие тему
и все подтемы. Для оценки результативности работы студентов был составлен нормативный список
номинативной лексики, представляющей собой слова и словосочетания, соотносимые с «предметами»,
«явлениями», о которых говорится в исходном тексте (см. таблицу 1). Из 30 студентов отделения перевода второго, третьего и четвертого курсов в качестве ключевых слов почти все назвали пять: первое, второе, третье, пятое и десятое из
слов списка. Многие студенты называли слова и словосочетания, которые не отражали тематическое содержание текста и не могли быть названы ключевыми. Результаты выполнения этого задания позволяют сделать вывод, что студенты как будущие переводчики не обладают сформированным умением выявлять и фиксировать ключевые лексические единицы, выражающие предметно-тематическое содержание текста.
Таблица 1
Нормативный список номинативной лексики к тексту «КНтауега^еги^еп ¡т 0з18еегаит» (с указанием частотности в тексте)
£ Лексема Частотность в тексте
1. Klimaveränderungen / - Wandel 24
2. Temperaturerhöhung / - steigen 26
3. Lufttemperatur 26
4. Oberflächentemperatur des Wassers 14
5. Deutliche Erwärmung 26
6. Klimaschutzmaßnahmen 10
7. Weitreichende Folgen 5
8. Bildung der Eisdecken 12
9. Schwinden der Eisdecken 11
10. Ökosystem beeinflussen 16
11. Schwinden der Ringelrobben 8
12. Einwanderung von neuen Tierarten 9
13. Wohlhundkrabbe 6
14. Tropische Blaualgenarten 3
Во втором задании студенты должны были зафиксировать предикативно обусловленные слова и словосочетания к каждой номинативной лексической единице, позволяющие выразить, что сообщается по теме и подтемам, иначе говоря, выявить информационные единицы. Студентам был выдан эталонный список ключевых слов тематического плана, к которым необходимо было выбрать слова, словосочетания как ремы, в результате чего зафиксировать тема-рематические единства как
информационные единицы. В нормативном
списке были представлены 44 тема-рематические единства (см. таблицу 2). При выполнении этого задания студенты выписывали ключевые лексические единицы как предикатную, рематическую часть к четырнадцати представленным им ключевым словам - темам, объединяя несколько в одну рему, часть информации была опущена, другая часть была отнесена неадекватно, ошибочно. Всего было зафиксировано от 18 до 32 информационных единиц из 44 возможных, представленных в эталонном списке.
Таблица 2
Нормативный список тема-рематических единств к тексту Klimaveränderungen im Ostseeraum
1. Klimaveränderungen / - Wandel - Im Ostseeraum
2. - Temperaturerhöhung
3. - Deutliche Erwärmung
4. - Klimaschutmaßnahmen
5. - Weitreichende Folgen
6. Temperaturerhöhung / - steigen - Um circa 0,85 Grad Celsius
7. - Im vergangenen Jahrhundert
8. Deutliche Erwärmung - 0,1 Grad über der mittleren globalen Temperaturerhöhung
9. - Ökosystem beeinflussen
10. - Steigen der Lufttemperatur
11. - Schwinden der Eisdecken
12. Steigen der Lufttemperatur - Modellrechnungen von Wissenschaftlern
13. - wenn Klimaschutzmaßnahmen nicht greifen
14. - um 4 bis 6 Grad im Norden
15. - um 3 bis 5 Grad im Süden
16. - Steigen der Oberflächentemperatur des Wassers
17. Steigen der Wassersoberflächentemperatur - Um 2 bis 4 Grad
18. Weitreichende Folgen - Die Bildung der Eisdecken
19. - Trockener Sommer
20. - Nasser Winter
21. Nasser Winter - Mehr Niederschlag und Regen
22. Mehr Niederschlag und Regen - Sinken des Salzgehaltes im Ostseewasser
23. Bildung der Eisdecken - Späteres Entstehen im Winter
24. - Früheres Schmelzen
25. Ökosystem beeinflussen - Plankton, Robben, Algen
26. - Biologen damit rechnen
27. - Algenblüten, Problem
28. - Einwandern von neuen Tierarten
29. - Schwinden der Ostsee-Ringelrobben
30. Schwinden der Ostsee-Ringelrobben - Gefährdete Tierart
31. - Verlieren des Lebensraums (Eisdecken)
32. - Anpassen ans Leben auf dem Eis
33. - Großziehen der Jungen auf dem Eis
34. - Aussterben der Ringelrobben im Ostseeraum
35. Aussterben der Ringelrobben - Dippner - vom Institut für Ostseeforschung Warnemünde
36. Einwanderung von neuen Tierarten - Anpassen an wärmere Temperaturen
37. - Einwandernarten, Dippner
38. Einwandernarten in die Nordsee - Wollhandkrabbe durch Schifffahrt
39. - Transportieren der Kleinstlebewesen von Zugvögeln
40. - Tropische Blaualgenarten heimisch werden
41. Tropische Blaualgenarten - In norddeutschen Seen nachweisen
42. - Berichte der Wissenschaftler
43. Berichte der Wissenschaftler - Claudia Wiedner
44. - Vom Berliner Leibniz Institut
В третьем задании студентам нужно было на основе зафиксированных ими информационных единиц выстроить структуру смысловых комплексов исходного текста как формы закрепления смыслового развития в тексте. Выделение
смысловых комплексов осуществлялось соответственно развитию предметно-тематического содержания исходного текста с учетом содержания абзацев: изменение климата в регионе Балтийского моря; повышение температуры воздуха;
общее потепление и его последствия; влияние на экосистему; появление новых видов живого мира. Студенты не смогли выстроить пространственную схему тема-рематического развития, так как такие навыки целенаправленно не формируются, а значит и не развито умение воспринимать, осмысливать и понимать структуру смыслового развития основной мысли автора в конкретном тексте и фиксировать ее как программу текста перевода.
В связи со сказанным, для целенаправленного обучения информативному чтению и письменному переводу необходима система упражнений, позволяющая сформировать навыки восприятия, выделения, осмысления, понимания и фиксации программы развертывания предметного содержания и развития смысла. Только после этого можно предлагать упражнения по выявлению и сопоставлению вербальных и невербальных средств выражения предметного содержания и смысла в тексте оригинала. Наконец, следующий этап обучения письменному переводу предполагает упражнения по нахождению соответствий, эквивалентных замен, осуществлению различного рода трансформаций при порождении текста перевода.
Литература:
1. Апухтин В.Б. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке) // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку / Под. ред. A.A. Леонтьева. - М.: Ин-т языкознания, 1976. - С. 112-122.
2. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. - М.: «Наука», 1978. -176 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Под ред. В.В. Давыдова. -М.: «Педагогика-Пресс», 1996. - 671 с.
4. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: фило-софско-гносеологический анализ. - М.:
«Изд-во политической литературы», 1985.
- 192 с.
5. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: «Наука», 1982. - 159 с.
6. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей средней школы / И.А. Зимняя. - М: «Просвещение», 1978. - 159 с.
7. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М.: «Русский язык», 1989. - 219 с.
8. Комиссаров В.Н. Современное пере-водоведение: курс лекций / В.Н. Комиссаров. - М.: «ЭТС», 2000. - 190 с.
9. Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания: учебное пособие. - М.: «Академия», 2003.
- 192 с.
10. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста: сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. -Вып. 103. - М., 1976. - С. 62-74.
11. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: «Смысл», 1997. - 287 с.
12. Наугольных А.Ю. Навыки и умения осмысления и понимания в полном письменном переводе как дидактический объект профессиональной подготовки переводчика. - Автореф. дисс. канд. пед ... наук. - Екатеринбург: УрГПУ, 2006. - 25 с.
13. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. - М.: «Наука», 1983. - 216 с.
14. Новиков А.И. Текст и его смысловые доминанты / Под ред. Н.В. Васильевой, Н.М. Нестеровой, Н.П. Пешковой. - М.: «Институт языкознания РАН», 2007. - 224 с.
15. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида иноязычной речевой деятельности. - Пермь: Перм. гос. тех. унт, 2001. - 211 с.
16. Серова Т.С. Осмысление, понимание и фиксация предметного содержания текста как программы письменного перевода // Вестник Нижегородского госуд. лингв. ун-та им. Н.А. Добролюбова. - Вып. 5. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - Н-Новгород: НГЛУ, 2009.
- С. 105-108.
