CC BY
21
УДК 378.14 ББК 74.58
Евдокимова Елена Гершечевна
кандидат педагогических наук, доцент г. Саратов Evdokimova Elena Gerschechevna Саndidate of Pedagogics, Assistant Professor Saratov
Организация учебных заданий на основе упорядочивания смысловой неопределенности ситуации Organization of Training Tasks on the Base of Regulating of the Meaning Uncertainty of the Situation
В статье рассматриваются актуальные для образования вопросы, обусловленные неопределенностью современной ситуации. Задача педагога связывается автором статьи с осмыслением студентами того факта, что для жизни в этой неопределенности им необходимо найти и развить собственные силы, осмысливать и утверждать собственные цели существования.
The actual questions relevant for education, which are caused by uncertainty of the current situation, are considered in the article. The task of an educational specialist is bound up by the article's author with comprehension by the students of the fact, that for the life in this uncertainty it's necessary for them to find and to evolve the proper strengths, to conceive and to confirm the own existence purposes.
Ключевые слова: смыслообразование, упорядочивание смысловой неопределенности ситуации.
Key words: the meaning formation, the regulating of the semantic uncertainty of the situation.
Одним из перспективных направлений развития образования сегодня выступает обращение к смысловым аспектам педагогического взаимодействия (И. В. Абакумова, А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, А. В. Серый, В. И. Слободчи-
ков и др.), что обусловлено требованиями социокультурной ситуации, имеющей неопределенный характер. Мы придерживаемся представления В. В. Серикова о том, что образование на личностном уровне - это смысловое, субъектное восприятие реальности, где никакая предметная деятельность не гарантирует образование «требуемого» смысла [4]. Кроме того, смысловые отношения необходимы при осмыслении многочисленных факторов, опосредующих процесс воспитания.
Ситуация неопределенности требует созидательной человеческой активности, когда в предмет творчества превращается как сам индивид, так и все возможные культурные формы. Создавая культурные формы, человек приобретает одновременно и опыт самоконструирования, что требует новых образовательных практик, учебных заданий. Усвоение культурных форм как основной элемент процесса обучения, оправданный в условиях стабильных ситуаций, дополняется практиками порождения культурных форм. Значимость действий обучающихся, направленных на присвоение информации, норм, образцов не исчезает, а переопределяется, обнаруживая их служебную функцию, определяемую задачами конкретной ситуации взаимодействия.
Опыт осмысления, упорядочивания смысловой неопределенности человеком связан со способностью его сознания выстраивать субъективные, значимые отношения, придавать окружающему значения и смыслы, опираться на ценностно-смысловые основания, что осуществляется «работой понимания» (В. П. Зинченко).
В таком случае предметом заботы педагога становятся не сама по себе деятельность учащихся, а те смыслы, которые они открывают и создают в процессе деятельности. Личностные смыслы открывают новые возможности для приложения сил обучающихся, несут новое видение роли знания, значимости педагогического взаимодействия для их жизненной ситуации.
Поскольку упорядочивание смысловой неопределенности в педагогическом взаимодействии осуществляется на основе субъективного опыта обучающихся, не имеющего прямой внешней детерминации [3, с. 326-332], возникает
необходимость условий для смысловой ориентировки, личностного самоопределения учащихся к данной ситуации. При этом педагог способствует личностному развитию учащихся, поскольку определение ими меры самораскрытия, вовлеченности в ситуации экологично по отношению к внутреннему миру человека, поддерживает необходимую для личности автономию в педагогическом взаимодействии. В частности, упорядочивание смысловой неопределенности ситуации предполагает смысловую ориентировку в разнообразии ценностных оснований собеседников, а также в текстах и их контекстах, действиях, правилах, способах поведения, содержании и статусе высказываний. Таким образом, занятия на основе заданий упорядочивания смысловой неопределенности предполагают и смысоообразующий потенциал конкретной ситуации педагогического взаимодействия, и организацию восприятия учащимися возможностей конкретной ситуации как личностно значимых. Данное положение нами реализовано в заданиях по упорядочиванию смысловой неопределенности на основе подтверждения смысла в эффективной обратной связи со значимыми собеседниками.
Обращение обучающихся к собственным ценностным основаниям и к мнению значимых собеседников, общественным представлениям, кроме «замыкания» смысла, также создает предпосылки для ответственности обучающихся за свои поступки. Для ориентации обучающимися на действия и последствия своих действий важно, чтобы они были наглядно представлены, чтобы ответственность за выбор и исполнение действий связывалось с самими субъектами, а не с внешними обстоятельствами.
Воспринимая возможности ситуации в процессе актуализации ожиданий, представлений, в зависимости от внешних обстоятельств и их интерпретации, от внутренних состояний, обучающиеся воспринимают происходящее по-разному: формально, без самораскрытия, вовлеченности, либо вовлекаются в процесс присвоения знаний, либо в участие на основе совместных действий.
Кроме того, нами выявлены действия обучающихся, носящие переходный характер - от первоначальной установки на получение внешней информации от
преподавателя к пониманию ее смысла, собственным действиям по ее поиску, творческим преобразованиям условий, установлением отношений с собеседниками, образовывая с ними общее смысловое поле. В данном случае мы обнаруживаем феномен «прецедентного сознания», когда человек начинает менять свое поведение под влиянием наблюдений и сопереживания действиям, отношениям других людей к происходящему [1, с. 33]. Данные положения подтверждаются материалами отчетов самих обучающихся, студентов и аспирантов, в которых «открывается» значимость собеседников после проведенных занятий.
Восприятие возможности ситуации способствует актуализации субъективного опыта обучающихся на основе рассогласования различных систем отношений в конкретной ситуации и тех, что ожидаются и воспринимаются. В том случае, если данные отношения являются значимыми для обучающихся (или постепенно становятся таковыми), они наполняются их собственными смыслами происходящего. То, что значимость собеседников, собственного опыта, ситуации взаимодействия открывается для большинства обучающихся постепенно, определяет необходимость предварительной организации восприятия собственных возможностей в данных заданиях.
Таким образом, задания по упорядочиванию смысловой неопределенности выстраиваются как особая ситуация педагогического взаимодействия, образованная следующими элементами: коммуникативным, семантическим, субъективным. Педагогическая значимость заданий, основанных на упорядочивании смысловой неопределенности, связана с возможностью обретения учащимися собственного понимания смысла знаний об изучаемой действительности неразрывно с отношениями к ним.
Задания на основе упорядочивания смысловой неопределенности ситуации в педагогическом взаимодействии по форме близки заданиям, применяющимся в самостоятельной работе, обоснованным в теории и практике общего и профессионального образования. Отличие заключается в формулировании и оформлении проблемы, темы педагогом в заданиях для самостоятельной работы, в то время, как при упорядочивании смысловой неопределенности основ-
ной акцент сделан на их инициативном и самостоятельном формулировании обучающимися. При этом задания предполагают сопоставление и согласование разных представлений, обращение к мнению значимых собеседников для подтверждения смысла для его «замыкания», выстраивание перспектив. Данное положение обосновывает необходимость актуализации и культивирования общего для педагога с обучающимися смыслового поля взаимодействия. Образование общего смыслового поля основано на поддержке педагогом субъективных отношений обучающихся, действий согласования при осмыслении культурного объекта, предполагающего разные толкования, на основе обращения к примерам поведения других людей, высказываниям, послужившим поводами для обсуждения и проч.
Культивируя образование общего смыслового поля в педагогическом взаимодействии, педагог не только актуализирует в заданиях собственные преставления и ожидания обучающихся, но и направляет их внимание на возможность совместности организации и поддержки коммуникации, способствующей доверию и психологической безопасности, смысловым отношениям, раскрепощенности мыслительных процессов, творчества.
На основании положений социальной психологии, наших исследований выявлено, что смыслы, заданные педагогом для освоения учащимися в текстах, правилах, способах и формах педагогического взаимодействия, могут обретать личностную значимость только в процессе собственных действий учащихся, их усилий. Отношения, имеющие культурную значимость, но не осмысленные в опыте поведения учащимися, не способствуют созданию общего смыслового поля в группе, остаются только функцией деятельности педагога. Осмысление учащимися значимых отношений, как и самих учебных заданий, может осуществляться в действиях, предназначенных «для понимания Другими» людьми, восстанавливающими целостность стремления человека «понять и быть понятым» (С. Л. Рубинштейн).
Проведение эмпирического изучения влияния выделенных условий на упорядочивание смысловой неопределенности предполагало поиск таких ситуаций,
которые бы воспроизводили выделенные условия, а также позволяли организовывать экспериментальное исследование. Представляется, что данные задания должны выстраиваться на основе создания обучающимися взаимодействия со значимыми собеседниками. Предмет взаимодействия должен быть связан с вопросами, объединяющими культурные и личностные смыслы педагогических явлений (воспитательных отношений, сказок, книг, фильмов, предназначенных для воспитания детей разного возраста, педагогических стратегий, действий, осваиваемых студентами в период практики, совет подростку по преодолению трудностей и пр.).
Педагогический анализ заданий показывает, что при выстраивании собственных отношений со значимыми собеседниками обучающиеся получают возможность расширить представления о явлениях педагогической действительности за счет совместных с собеседниками переживаний, представлений, отношений. Необходимо отметить особую роль неопределенности для осмысления позиции обучающихся в данных ситуациях: каждый, решивший участвовать, реально взаимодействует с собеседниками.
Поскольку задания не имеют однозначных предписаний, они создают неопределенность в отношении того решения, которое может быть принято на основе согласования с другими людьми, т. е. обучающимся предоставляется возможность собственного определения действий, мотива, замыслов в русле указанных заданий.
Можно сделать вывод: задания по упорядочиванию смысловой неопределенности представляют собой специальные ситуации, предпосылки смысловой ориентировки субъектов в отношениях по поводу педагогических явлений, выступающих в виде культурных объектов, и позволяющие объективировать это осуществление. Вкратце изложим некоторые результаты проведенного исследования. Исследование объединяло создание условий восприятия ситуации для разворачивания субъективных отношений и их последующего воплощения в упорядочивании смысловой неопределенности ситуации.
Восприятие возможностей ситуации для проявления субъективных отно-
шений обучающихся организовывалось в русле складывающихся отношений с преподавателем на протяжении всего времени учебного курса психолого-педагогической тематики, поддерживалось открытыми вопросами без ценностных ограничений, ориентиров. В качестве примеров вопросов можно назвать: «Педагогическая ситуация - это...», «При изучении курса я хотел бы узнать...», «Основную сложность на педпрактике для меня представляет...», «Я бы не хотел, чтобы учащиеся...», «Дети и родители должны...» и проч.
Примером того, что студенты проявляют готовность к «участию» в педагогическом взаимодействии, а не только к «присвоению» передаваемой информации, было задание: письменно задать значимые вопросы преподавателю. После того, как вопросы были изложены в письменном виде, преподаватель предложил самостоятельно ответить на них. Полученные данные свидетельствуют, что значительное число студентов могут, несмотря на сложность и неоднозначность поставленных вопросов, самостоятельно и корректно ответить на них. По-видимому, в данном случае обучающиеся заинтересованы не столько в «правильных» ответах преподавателя, сколько в возможности высказаться и обсудить собственные проблемы в русле изучаемого предмета, осмыслить их в процессе взаимодействия, получить подтверждение их значимости, смысла. Примером собственно заданий по упорядочиванию смысловой неопределенности выступает необходимость узнать, какие книги, игры, игрушки, фильмы, спектакли подходят для воспитания детей и подростков, для чего требовалось наладить коммуникацию со значимыми собеседниками. Поскольку инструкция задания не содержит однозначного предписания, данная методика позволяла реконструировать и актуализировать внутреннее смысловое поле субъекта в конкретной ситуации, демонстрируя понимание смыслов внешних требований ситуации и его преобразование во внутренние условия деятельности, приобретающие значимость для субъекта.
Принимая решение участия в актуализации ожиданий, представлений, задавая вопросы, выслушивая собеседников, рассказывая собственные версии происходящего, учащиеся не только учатся уважительным, открытым диалоги-
ческим отношениям с собеседниками, но и осваивают значимость собственных осмысленных замыслов, решений, действий. Упорядочивание обучающимися смысловой неопределенности ситуации педагогического взаимодействия позволяет не только актуализировать познавательную активность учащихся, отработать и закрепить полученные знания, но и обрести понимание смыслов происходящего, значимости собственного действия, отношений в последующем обсуждении с педагогом и сокурсниками.
Библиографический список
1. Брудный, А. А. Психологическая герменевтика [Текст] / А. А. Брудный. - М. : «Лабиринт». - 1998. - 336 с.
2. Листвина, Е. В. Социокультурная ситуация : опыт исследования [Текст] / Е. В. Листвина. - Саратов : Издательский центр «Наука», 2008. - 82 с.
3. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов. - М. : Наука, 1984. - 448 с.
4. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем [Текст] / В. В. Сериков - М. : Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.
Bibliography
1. Brudnyi, A. A. Psyhology germenevtika / А. А. Brudnyi. - M. : «Labyrinth», 1998. - 336 p.
2. Listvina, E. V. Sociokultura,s Situation : Experience of Research / E. V. Listvina. - Saratov : Publish Centre «Science», 2008. - 82 р.
3. Lomov, B. F. Methodology and theory problems of Psychology / B. F. Lomov. - М. : «Science», 1984. - 446 р.
4. Serikov, V. V. Education and Person. ^eory and Practice of Pedagogical Systems Projecting / V. V. Serikov. - М. : Publish Centre « Logos», 1999. - 282 р.
