CC BY
34
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ, ОПОСРЕДОВАННОЙ ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ
Т. А. Болдова
Аннотация. В статье рассматриваются возможности использования новых информационных технологий сети www в процессе обучения студентов, а также анализируется теоретическая база становления обучения с помощью информационных и коммуникативных технологий.
Ключевые слова: мультимедиа, информационные технологии, обучающие парадигмы, коммуникации в сети www.
Summary. The article is devoted to the issues of using new internet information technologies in training students as well as is discussed the theoretical base for developing teaching by means of new information and communication technologies.
Keywords: multimedia, information technologies, teaching paradigms; internet communication.
ледует отметить, что экранная культура способствует небыва-I'6 лой диверсификации и мультипликации источников образования (особенно в условиях демократических процессов в обществе), поэтому на роль авторитетного источника знаний о мире наряду с преподавателем претендуют новые информационные технологии. Образование в информационном обществе должно быть не только средством усвоения готовых общепризнанных знаний, но и способом информационного обмена личности с окружающим миром - обмена, который совершается в каждом акте ее жизнедеятельности и на протяжении всей жизни, который предполагает не только усвое-
ние, но и передачу, отдачу, генерирование информации в обмен на полученную. Сегодня основными психологическими теориями, на которых базируется обучение иностранным языкам с использованием новых технологий, являются когнитивная психология и теория конструктивизма. Один из подходов в теории конструктивизма, заключается в моделировании когнитивных процессов человека с помощью компьютера и использование этой модели для решения задачи оптимального управления процессом обучения. Другой подход, впервые предложенный Е. Глазерс-фельдом [1], связывает весь процесс обучения непосредственно с теорией конструктивизма.
Проблематике использования новых информационных технологий в образовательных целях посвящено уже много работ, где предлагается смена парадигмы образования, разработка в рамках философии, психологии и педагогики компетентностного подхода к образованию, а в качестве теоретической базы рассматриваются когнитивно-психологические теории и теория конструктивизма. Согласно мнению современных философов, единственной философией, которая принимает во внимание новые представления и способна заниматься этими новыми представлениями действительности (такими, как виртуальная реальность, информационная среда, Интернет), является конструктивизм. Утверждается, что картину мира с видимыми, слышимыми, ощущаемыми вещами можно открыть лишь через отношения, которые сам человек составляет, выстраивает между внутренними сигналами при решающей роли внимания. Речь идет о представлениях, касательно процессов понимания в интерактивном окружении сети www; речь идет о том, как студент из потока информации выбирает значимую для себя информацию, которую он понимает на основе своих предыдущих знаний.
В отечественной научной литературе в качестве основного подхода к использованию Интернет-технологий в обучении предлагается взять теорию П. Я. Гальперина «О поэтапном формировании умственных действий» [2]. Данная теория основывается на создании условий для формирования умственных действий и отвечает на вопрос, какие условия необходимо создать для формирования нужного действия. Применительно к компью-
терному обучению, теория П. Я. Гальперина нашла свое отражение в работах В. И. Редюхина [3], посвященных проблемам управления процессом усвоения знаний.
На основе результатов исследования в области когнитивной психологии, относящихся к ситуации обучения с помощью новых технологий, учеными определяются представления о процессах понимания в мультимедийном рабочем окружении учебного процесса. Речь идет о том, как человек из потока информации выбирает значимую для себя информацию, которую он понимает на основе своих предыдущих знаний. При этом важно, что человек способен разложить информацию на маленькие специфические части, но он может также и объединить небольшие порции информации в большие группы. Так, базируясь на основном значении предварительных знаний в теории конструктивизма, в немецкой дидактике [4] утверждается: во-первых, что новый учебный материал существует не как информация, которую следует передать обучаемому, а как информация, которая ассимилируется с предварительными знаниями обучаемого, что делает возможным конструирование и понимание актуальной информации самим обучаемым; во-вторых, каждый обучаемый учит что-то свое, отличное от других; в-третьих, обучение - это процесс «переконструирования» предыдущих знаний, сопровождаемый рефлективными процессами; в-четвертых, знания передаются обучаемому и возникают в социальном контексте.
В последнее время усилились дебаты в научной среде относительно во-
проса о конструктивизме, как о парадигме для обучения. Это происходит из-за того, что исследователи и практики «думают» не всегда одинаково, когда говорят о конструктивистских понятиях. Многие понимают под конструктивизмом лишь радикальный конструктивизм, когда человек воспринимает знания, опираясь на конструкцию и интерпретацию. С точки зрения других исследователей, знания не «трансформируются» от обучающего к обучаемому и являются не копией реальности, а «конструкцией самого человека» [5]. Процесс обучения понимается как активно-конструктивный и собственно-управляемый, в ходе которого люди конструируют свои знания, при этом знания определяются не как эксплицитные знания, знание фактов (know that), а как процедурные знания (know how), имплицитные знания. Самоорганизованное обучение происходит на основе гипертекста, который предоставляет обучаемому гибкость во времени, индивидуальный темп работы, материал, соответствующий каждому 1/0 обучаемому как по его желаниям, так и по его потребностям, а также возможность повторения учебного материала, исходя из удобства в работе самого обучаемого.
В отечественной науке также рассматривается необходимость перехода от классической «монопредметной» парадигмы системы образования к когнитивной системно-синер ге ти ческой междисциплинарной парадигме, при этом речь идет о проблеме перехода от процесса обучения к процессу научения, самообучения. Мы наблюдаем резкое взаимопроникновение областей наук и образования, актуальность когнитивного и системно-си-
нергетического подхода к системам и процессам. Образуются новые информационные структуры и системы, происходит их самоорганизация. Так, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и А. Г. Криц-кий [6] дают следующую оценку влияния компьютера на учебную деятельность, утверждая, что новые информационные технологии опосредствуют учебную деятельность (вынося ее вовне), что «создает предпосылки для развития важнейших мыслительных процессов: рефлексии, анализа, планирования и понимания. Отмечаются следующие направления видоизменения деятельности, способствующие развитию творческих начал: 1) визуализация (работа с трехмерной и многомерной графикой); 2) ускорение процесса экстериоризации замысла, его материализации в виде схемы, таблицы, анимации, видеоклипа; 3) ускорение получения результатов шаблонных преобразований ситуаций; 4) расширение возможностей осуществления поисковых действий во всем информационном массиве сети www; 5) возможность вернуться к промежуточным этапам сложной деятельности; 6) возможность одновременного рассмотрения сразу нескольких вариантов преобразования объекта.
Методологическая дискуссия базируется в первую очередь на парадигме обработки информации - эта парадигма является центральной частью исследования в когнитивных теориях. Она моделирует знания как обработку информации, а человека «как информационно-обрабатывающую систему» [7]. Информация различается в смысле внутреннего ментального представления, и немецкими дидактами называются пять принципов информаци-
онной парадигмы: 1) информационное описание; 2) иерархический разбор; 3) деление информации на части; 4) динамика информации; 5) ее физическое представление.
Изменение парадигмы обучения с использованием Интернет-технологий требует определенной теоретической базы для сравнения обучающих парадигм. Все эти теории восходят к теории Андерсона (АТС-модели) [8]. Различие между декларативными и процедурными знаниями имеют основное значение для всех версий моделей адаптированного контроля мышления (АСТ-Versionen). Так, декларативные знания - это знание как «wissen, dass» («knowing that»), характеризующие практические знания, процедурные же знания - «wissen, wie» («knowing how») - это знания действий. Декларативные знания - эксплицитные знания, а процедурные -имплицитные. Соответственно, Андерсен делает различие между декларативной (экспицитной) и процедурной (имплицитной) памятью. Так как в парадигме обработки информации человек рассматривается как информационно-обрабатывающая система, то Андерсен создает на основе своей АТС-модели теорию, с помощью которой он описывает принципы интеграции в эту информационно-обрабатывающую систему. Понять информацию - значит произвести ее обработку. Ментальная операция имеет точную последовательность: определение цели, разложении этой цели на малые цели, выбор операции для разрешения проблемы.
Всеобъемлющее представление об обучении с помощью Интернет-технологий в свете различных научных обоснований (бихевиоризм, когнити-
визм, конструктивизм) опубликовано в работе П. Климза [9]. Согласно конструктивистской парадигме обучения, под понятием «know how» понимается связь практических знаний, необходимых для исследования и применения баз данных сети и программных продуктов. При этом на первый план выходят аспекты медиакомпетенции, медиаэстетической компетенции, социальной компетенции. Знания «know why» определяются необходимостью понимать смысл программ и их содержание, понимать смысл своей деятельности в сети. Изменение парадигмы основано на изменении от главенства инструкции (обучение) к главенству конструкции (изучение). Знания при этом оцениваются не как копия действительности, а как конструкция человека. Автор приходит к выводу, что в основе обучения, согласно парадигмам, лежит специфическая обучающая модель.
В качестве сравнения моделей друг с другом показана модель обучающей парадигмы, связанной с мультимедиа и разработанной П. Баумгартнером и С. Пауером [10]. Обучающие пара- I'9 дигмы представляют собой обучающие модели, стратегии обучения и учебные цели для объяснения связи обучающих теорий с вопросами методики. Обучение с использованием Интернета объясняется выше названными авторами с позиций конструктивизма, обучающих когнитивных теорий, а также теорий обработки информации и организации знаний, управления процессами принятия решений, вопросами внимания и памяти.
В теоретической литературе при рассмотрении вопроса об обучении в сети www представляются различные модели обучения, которые базируются
180
на теориях бихевиоризма и конструктивизма. В противоположность бихевиоризму, где в центре находится учебный материал, в конструктивизме в центре находится обучаемый и его путь активного взаимодействия с информацией. К теориям, ориентированным на эмпирические исследования, относятся не только классический бихевиоризм, конструктивизм, но и основная часть, скажем, когнитивных теорий, в том числе и социально-психологических, и экспериментальная психосемантика. В этом плане психосемантика стоит на позиции множественности возможных моделей мира, на идее плюрализма истины и, как следствие, на идее множественности путей развития как отдельного индивида, так и общества. А. В. Брушлинский [11] совместно с К. А. Абульхановой-Славской [12] разработали принцип субъектности в психологии, который является дальнейшим развитием положения их учителя С. Л. Рубинштейна [13] о том, что «внешние причины действуют через внутренние условия». Другими словами, мы действуем в рамках тех представлений, через призму которых воспринимаем события.
Методология субъектного подхода школы С. Л. Рубинштейна, А. В. Бруш-линского, К. А. Абульхановой-Славской близка идеям конструктивизма и задает парадигму психологической науки, в рамках которой делается акцент на трактовке человека как субъекта своей судьбы, своего жизненного сценария, на человечестве как субъекте человеческой истории. Последние исследования показали, что передача учебного материала или знаний в смысле перенесения невозможна. Обучение только побуждает процессы конструирования в мозге человека, помогает
Преподаватель XX
ему самому приобретать знания. В каждом возрасте работают разные модели объяснения мира, поэтому и обучение, например, иностранному языку, должно проходить по-разному. Целью обучения становятся передача и распространение знаний, помощь в собирании и хранении информации, в ведении поиска информации. В результате, традиционная модель обучения, как модель передачи знаний, должна перейти в модель обработки информации и конструирования знаний. При этом у всех познавательных процессов существует два аспекта: ассимиляция (изменение картины мира, чтобы приспособить его к собственным мыслительным примерам) и аккомодации (приспособление собственного мыслительного примера, чтобы согласовать его с внешним миром). Значит, обучение, как утверждает Д. Вольф [14], является «активным конструктивным процессом, который обучаемый проводит самостоятельно».
Общие гипотезы конструктивизма относительно обучения Д. Вольф [там же] определяет следующим образом:
а) «обучение через внесение информации» [там же] дает возможность обучаемому составлять определенную информацию самому при помощи новых технологий, чтобы уметь отвечать на структурные и содержательные вопросы: «data-driven learning»;
б) обучение с конструктивистских позиций характеризуется как активный процесс, в котором обучаемый конструирует новые знания, а его осознание новых знаний базируется на открытом потоке информации, на его прошлом опыте, знаниях;
в) обучение иностранному языку рассматривается как интерактивный, динамический процесс, в котором но-2 / 2011
вые знания плодотворно приобретаются, если обучаемые участвуют в ситуациях, в которых они могут исследовать источники и ресурсы информации, а не получать простые формальные инструкции.
Задаче поиска и извлечения из текста информации заданного типа, построению психолингвистической модели понимания гипертекстов посвящаются современные научные исследования. Кроме этого, интерактивная сеть сама по себе является мощным общественным запросом. Идея отражения смысла текста в виде базы текстовых файлов базируется на том, что текстовой файл - это и единица семантического представления текста, и готовый блок для вхождения в базу знаний определенной предметной области. Овладение коммуникативной компетенцией в сети www строится на основе работы с актуальными гипертекстовыми материалами, представлениями о том, как их изучать и понимать с исторической, культурной точки зрения. Ведь в дальнейшем молодые учителя будут учить своих учеников искать и обрабатывать различные виды гипертекстов в сети, преодолевая трудности, относительно того, как писать, вести диалоги на основе письменных текстов, общаться в сети и т. д. Мы готовим студентов к межкультурной коммуникации, которая требует знаний формальных, структурных и грамматических аспектов, так как будущие учителя иностранных языков будут учить еще и языку, используя самый актуальный и различный материал Интернет-сети, формированию коммуникативной компетенции, которая строится на социокультурной и социолингвистической компетенциях. Коммуника-
тивная компетенция связана со страноведением, с литературой, искусством. Студент должен знать, как искать материал, например, об авторе литературного произведения, используя виртуальные библиотеки и литературные архивы, обучать социокультурной составляющей коммуникативной компетенции. Мы должны показать принципы действия, а студент освоить социолингвистический компонент на уровне диалогов, официальных и повседневных - не просто заучить, а найти, проанализировать, сделать выводы, составить примеры обучающих упражнений. Кроме того, студент должен хорошо владеть изучаемым языком и литературой на изучаемом языке, а также знать методику использования литературы зарубежной лингводидактики для обучения иностранным языкам.
Даже в коротких аутентичных гипертекстовых и анимационных документах сети www образы превращаются в смыслы, показывают свою структуру, которая переводит «язык людей на язык предметов и наоборот» [15]. Так, люди, создавшие эти материалы, не появляются на экране, не выражают своего мнения, и поэтому тем, кто сидит у монитора компьютера, надо решить, что хотел показать или доказать автор гипертекста. В свою очередь, преподаватель тоже должен уметь замечать и расшифровывать увиденное на экране монитора, понимать аутентичный материал, понимать зашифрованный зрительный и вербальный код. Приближая, таким образом, обучение к естественной ситуации общения, можно более эффективно формировать у студентов новые, специфические для каждого языка смыслообразующие и фонацион-
181
182
ные механизмы, а также умения оперировать этими новыми «чужими» языковыми ресурсами. Новейший философский словарь констатирует, что новые информационные технологии ликвидируют монополию одного способа работы со знаком, текстом и ставят под вопрос существующую модель образования. Необходимо подготовить студентов к восприятию мультимедийной информации, работе с аутентичными текстами (например, древненемецкими историческими текстами, произведениями классиков немецкой, английской литературы) с целью их понимания как с филологической точки зрения, так и с языковой, обучить студентов разным приемам и способам работы с текстом.
Современная точка зрения на проблему психологической корректности при создании технологий компьютерной поддержки интеллектуальной деятельности опирается на гуманитарную парадигму [16]. Следуя ей, «получение информации» от человека более естественно трактовать как «извлечение знаний», которые обращаются в информацию при переходе от одного носителя к другому и в ходе когнитивных преобразований подвергаются большему или меньшему искажающему эффекту (не обязательно отрицательному). При этом процесс извлечения знаний может включать существенную переработку первичных представлений их носителем и посредником («инженером знаний»), если таковой предусмотрен по технологии». Фактически здесь выражен лозунг Болонской системы: давать не просто образование, а формировать компетенции, то есть в течение всей жизни формировать умения, делающие возможным обучение. В обу-
чении важно не только знать определенные сведения, факты, теории, а научиться ими владеть, причем на примере любого типа знаний.
«Именно этим объясняется то короткое время, которое каждый затрачивает на учебу в университете в сравнении со школой: речь не о том, что для изучения не всего, а части требуется меньше времени, а о том, что научиться можно быстрее: ведь, собственно, проводимое в университете время есть лишь один момент, один акт, который как раз и пробуждает идею познания, высшее сознание разума как руководящий принцип человека» [17]. Целью обучения становятся передача и распространение знаний, помощь студенту в сборе и хранении информации, в ведении поиска необходимой информации в сети www.
Но следует отметить, что введение Интернета в процесс обучения иностранным языкам имеет как преимущества, так и недостатки. Следует отметить, что обучение в Интернете не заменяет реальную коммуникацию «face-Ш4ксе». И поэтому еще долгое время нормальная, традиционная, учебная ситуация на занятиях останется базовой. Кроме этого, мы исходим из того, что на сегодняшний день, Интернет-коммуникация является письменным общением, и этот факт говорит о том, что чтение и письмо являются чрезвычайно важными умениями, необходимыми для работы в сети www. Это означает, что в будущем «реально» письменное контактное общение только обогатит занятия иностранным языком. В этом смысле обучение с использованием Интернета будет являться аутентичным, так как представляет собой реальную коммуникацию с «незнакомцем» в реальном времени.
На основе теорий конструктивизма в немецкой дидактике утверждается мысль о том, что новый учебный материал существует не как информация, которую следует передать студенту, а как информация, которая ассимилируется с его предварительными знаниями. С точки зрения многих исследователей, знания не «трансформируются от обучающего к обучаемому», и они - «не копия реальности, а конструкция самого человека»
[18]. Процесс обучения понимается как активно-конструктивный и собственно-управляемый процесс, в ходе которого люди конструируют свои знания, при этом знания определяются не как эксплицитные знания, знание фактов (know that), а как процедурные знания (know how), имплицитные знания.
Подведем итоги. Обучение в сети www происходит на основе гипертекста, который предоставляет студенту гибкость во времени, индивидуальный темп работы, материал, соответствующий потребностям каждого. Речь идет о переходе от классической «монопредметной» парадигмы обучения к когнитивной, системно-синергетической, междисциплинарной парадигме, о переходе от процесса обучения к процессу самообучения. Сеть www изменяет учебную деятельность студента, она предстает как визуальная работа с трехмерной и многомерной графикой. Появляются возможности ускорения процессов «постижении» замысла гипертекста
[19], его материализации в виде схем, таблиц, анимации, видеоклипов; ускорения получения результатов «шаблонных преобразований» виртуальных ситуаций; расширения возможностей осуществления поиско-
вых действий во всем информационном массиве сети www; расширение возможности вернуться к промежуточным этапам сложной деятельности; возможности одновременного рассмотрения сразу нескольких вариантов преобразования гипертекста как объекта. Методологическая дискуссия на современном этапе базируется в первую очередь на парадигме обработки информации, и эта парадигма является центральной частью исследования в когнитивных теориях. Информация как внутреннее ментальное представление предстает как: 1) информационное описание; 2) иерархический разбор информации; 3) деление информации на части; 4) динамика информации; 5) ее физическое представление. Поэтому обучение с использованием Интернета, объясняется с позиций конструктивизма, обучающих когнитивных теорий, а также теорий обработки информации и организации знаний, управления процессами принятия решений при работе в сети www.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Glasersfeld E. Radical Constructivism: A Way on the Organization of Experience. -Palmer Press: London, 1996.
2. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука // Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. -Воронеж, 1998.
3. Редюхин В. И. Синергетика - синяя птица образования // Научно-исследовательский семинар при Институте философии РАН и Московском синергетическом форуме [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.iph.-ras.ru:8100/~spts/index. htm)
4. Legutke Michael. Redesigning the Language Classroom // Christ/Legutke (Hrsg.), 1998. -S. 1-14.
183
5. Mandl Heinz, Gruber Hans, Renkil Alexander. Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen // Issing/Klimsa (Hrsg). Information und Lernen mit Multimedia. - Weinheim: Psychologie Verlags Union, 1997. -S. 167-177.
6. Давыдов В. В., Рубцов В. В., Крицкий А. Г. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 2. - С. 68-72.
7. Leske O., Budrich F. Lern-und Arbeitstechniken für pädagogische Studiengänge. - Opladen, 1999.
8. Anderson J. R. Kognitive Phsychologie. -Heidelberg: Spektrum, 1989.
9. Klimsa Paul. Multimedia aus psycholologi-schem und didaktischem Sicht // Issing / Klisma (Hrsg). Information und Lernen mit Multimedia. - Weinheim: Psychologie Verlags Union, 1995.
10. Baumgartner Peter, Payr Sabine. Lerntheoretische Grundlagen fur die Kategorisie-rung von Bildungssoftware // Dette K., Haupt D., Polze C. (Hrsg.). Multimedia und Computeranwendungen in der Lehre. - Berlin, 1992.
11. Брушлинский А. В. Психология субъекта. - М.: Институт психологии РАН; СПб.: Изд-во «Алетейя», 2003. - 272 с.
184
12. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности (Проблема методологии, теории и исследования реальной личности). - М.; Воронеж: Академия пед. и соц. наук, 1998.
13. Рубенштейн С.П. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.
14. WolffDieter. Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendikdak-tik // Die neueren Sprachen 94. - 1994. - 5.
- S. 407-429.
15. Wolff Dieter. Kognitionspsychologische Grundlagen neuer Ansätze in der Fremdsprachendidaktik // InfoDaf. - 1998. - 23.
- S. 541-560.
16. Hamers J.F., Blanc M.H.A. Bilinguality and Bilingualism. - Cambridge: Cambridge University Press, 2000. - 468 p.
17. Tegran Olaf-Sigmar. Hypertext und Hypermedia: Konzeptionen, Lernmöglichkeiten, Lernprobleme // Issing I. J., Klimsa P. (Hg.). Information und Lernen mit Multimedia. -Weinheim: Psychologie Verlags Union, 1997. - S. 123-137.
18. Rösler Dietmar. Autonomes Lerner? Neue Medien und «altes» Fremdsprachenlernen // InfoDaF. - 1998. - 25. - 1. - S. 3-20.
19. Landow P. Hypertext 3.0 Critical Theory and New Media in an Era of Globalization. -Hopkins University Press. 2006. - 35 p. ■
