CC BY
267
Организация сетевой формы повышения квалификации специалистов технического профиля в соответствии с принципом профессиональной целесообразности
Захарова Ольга Алексеевна к.пед.н., доцент, кафедра информационных технологий, начальник Управления дистанционного обучения и повышения квалификации Донской государственный технический университет, пл. Гагарина, 1. г. Ростов-на-Дону, 344010 тел. +7 (863) 2738-623, факс. +7 (863) 2738-528 oz64@mail.ru
Аннотация
В статье предлагается инновационная технология формирования профессиональных компетенций у специалистов технического профиля (сотрудников предприятий и преподавателей технических дисциплин) в соответствии с разработанными моделями компетенций и принципом профессиональной целесообразности по модульным программам повышения квалификации, реализуемых в сетевой форме в едином центре корпоративного обучения на основе корпоративно-академического партнерства между ДГТУ и ООО «ПК НЭВЗ».
The article offers an innovative technology of the professional competencies of technical specialists (workers and enterprises technical teachers) in accordance with the principle of professional expediency on modular training programs implemented in the form of a network corporate academic partnership between DSTU and the Company "NEVZ" in a single center-based corporate training.
Ключевые слова
повышение квалификации, принцип профессиональной целесообразности, модель компетенций, «лепестковая» модель, кольцо сайтов;
training of technical specialists, the principle of professional feasibility, competency model, "radar" model, the ring of sites.
Введение
Отметим ряд факторов, которые в настоящее время оказывают влияние на систему повышения квалификации преподавателей технического профиля:
1) Ускорение темпов научно-технического прогресса, следствием которого является быстрая смена производственных технологий, требующая адекватных изменений в программах профессионального обучения.
2) Изменения в российском законодательстве, регламентирующие сокращение минимального срока между повышением квалификации преподавателей до 3-х лет.
3) ^ИПрекращение централизованного финансирования программ мобильного обучения и обучения в рамках приказа Министерства образования по контрольным цифрам, ранее позволявшее специалистам проходить повышение квалификации в базовых вузах, наиболее развитых в области информационных и производственных технологий.
4) Введение стандартов нового поколения на разработку и реализацию программ профессионального обучения в вузах, требующих от преподавателей
не только обладания ключевыми компетенциями, но и владения методиками их формирования у студентов.
Таким образом, университетам России необходимы эффективные системы повышения квалификации, способные непрерывно поддерживать высокий профессиональный уровень преподавателей технического профиля в условиях ограниченных ресурсов.
Анализ литературы, изучение практики образования и опыт работы позволили выделить в современной системе повышения квалификации ряд существенных недостатков:
- отсутствие механизмов, обеспечивающих индивидуализацию непрерывного профессионального обучения;
- закрытость системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей, отсутствие эффективных механизмов влияния потребителей на качество предоставляемых образовательных услуг;
- преобладание устаревших типовых программ повышения квалификации, традиционных форм и методов их освоения;
- обособленность теоретико-методологической и технологической базы системы повышения квалификации от практики корпоративного обучения;
- сложившаяся практика усредненного подхода, не учитывающего личностный опыт и рефлексию обучающегося.
Устранению указанных недостатков мешают возникшие в новых социальноэкономических условиях противоречия между:
- востребованностью высококвалифицированных специалистов и реально существующим у специалистов профессиональным уровнем, не удовлетворяющим требованиям интенсивного развития современной экономики;
- необходимостью формирования у специалистов социально-
профессиональной установки на повышение квалификации в течение всей жизни и отсутствием условий реализации непрерывного обучения;
- существующими программами повышения квалификации и
методиками, ориентированными на приобретение профессиональной квалификации в рамках знаниевой парадигмы, и необходимостью применения программ, построенных на компетентностном подходе;
- законодательным требованием реализации сетевой формы
переподготовки специалистов и отсутствием проработанной технологии ее реализации.
Опыт многолетнего сотрудничества ДГТУ с ведущими машиностроительными предприятиями региона в вопросах организации производственной практики студентов, внедрения инновационных конструкторских и технологических разработок позволил искать эффективное решение задачи повышения квалификации кадров университета и предприятия в зоне корпоративно-академического партнерства «вуз-предприятие» [1]. Преимущество корпоративно-академического партнерства «вуз-предприятие» в решении вопроса повышения квалификации состоит в объединении вкладов, которые вносят вузовские и корпоративные структуры в обучение: соответственно фундаментальная академическая и
практическая компетентностная подготовки.
Данная прогрессивная тенденция в настоящее время поддерживается законодательно и практически. В связи с развитием открытого образовательного пространства и в соответствии с законом «Об образовании в РФ» (ФЗ №273) в образовательную практику введены новые категории: «сетевая форма реализации образовательных программ», «электронное обучение», «дистанционные образовательные технологии» [2]. Сетевая форма расширяет набор форм и методов преподавания и обусловливает возможность освоения образовательных программ с
использованием электронных ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность. Это могут быть научные и промышленные организации, обладающие ресурсами, необходимыми для осуществления обучения, проведения учебной и производственной практики. Таким образом, создаются условия для налаживания корпоративно-академического партнерства (КАП) «вуз-предприятие» и совместной реализации программ повышения квалификации специалистов в соответствии с принципом интеграции образовательных ресурсов.
Корпоративно-академическое партнерство (КАП) «ДГТУ-предприятие» реализуется на базе единого центра корпоративного обучения (ЕЦКО) [3] в рамках сетевого взаимодействия, осуществляемого по следующим направлениям: техническое, нормативно-правовое, технологическое, научно-инновационное, образовательное, геополитическое, психолого-педагогическое и др.
Образовательное направление сетевого взаимодействия является очень важным и в значительной мере определяет успех в достижении главной цели создания системы корпоративно-академического партнерства - подготовки высококвалифицированных специалистов для экономики России посредством повышения уровня квалификации преподавателей вузов и специалистов холдингов. Условия и порядок осуществления образовательной деятельности по программе, реализуемой посредством сетевой формы, распределение обязанностей между организациями, порядок реализации образовательной программы, характер и объем объединяемых ресурсов, а также вид выдаваемого документа о повышении квалификации или обучении оговариваются всеми участвующими в сетевом взаимодействии сторонами и закрепляются договором. Все направления и аспекты совместной деятельности по подготовке кадров оформляются соответствующим планом развития.
Методологические проблемы проектирования и моделирования педагогической системы сетевого обучения в едином центре корпоративного обучения (ЕЦКО)
Ведущими методологическими ориентирами проектирования системы повышения квалификации в ЕЦКО являются: гуманистический (В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), системный (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг), информационный (А.А. Андреев, В.Г. Кинелев, Г.М. Троян, Е.Н. Полат), деятельностный (Ю.Г. Фокин), контекстный (А.А. Вербицкий), синергетический и компетентностный (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) подходы.
При проектировании системы повышения квалификации учитывался опыт других вузов и обоснованное нами положение об использовании сетевого взаимодействия в системе повышения квалификации специалистов. К основному понятию в методологии сетевого взаимодействия относится понятие «collaborative learning» - «совместное» (по другим вариантам перевода - «кооперативное») обучение. Это понятие характеризует такое педагогическое взаимодействие, при котором двое или более людей учатся или пытаются выучить что-то совместно [4]. При совместном обучении традиционные технологии являются эффективными только в части мотивации обучения в группе единомышленников, так как предполагают обучение, которое по характеристике И.А. Зимней «...основано на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения - знания), целенаправленно неуправляемо, построено по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное.» [5].
Анализ системы непрерывного образования и опыта ведущих вузов США, проведенный автором во время стажировки в Масачуссетском технологическом
университете и университете Южной Каролины, позволил сделать следующие выводы, которые также нами учитывались:
- в системе непрерывного образования США происходит сращивание процессов подготовки и повышения квалификации специалистов, чему в значительной мере способствует переход американских вузов на модульные образовательные программы;
- повышение квалификации специалистов в системе непрерывного
образования осуществляется по двум главным направлениям, условно можно назвать: «академическое» и «корпоративное»; академическое направление
реализуется в образовательных учреждениях и специализированных центрах, а корпоративное - на базе бизнес-корпораций и частных предприятий;
- оба рассматриваемые направления - академическое и корпоративное оказывают влияние друг на друга. В результате в академический сектор проникают технологии корпоративного обучения («self-education» - самообразование, «home-study courses» - курсы для домашнего изучения, «part-timeprograms» - программы, частично использующие учебное время и др.), а в корпоративном секторе используется повышение квалификации по согласованию с ведущими вузами и приглашением преподавателей университетов для обучения сотрудников предприятий.
Особенностью корпоративного знания является возможность его развития в режиме «открытого кода»: знания берутся из сети, модифицируются
(совершенствуются) и возвращаются в сеть. Таким образом, знания в сети не просто хранятся, но саморазвиваются, что приводит к появлению новых возможностей для развития всех компонентов сетевого взаимодействия.
В основу разработанной системы повышения квалификации, наряду с опытом ведущих вузов, был также положен опыт совместной деятельности ДГТУ с ООО «ПК НЭВЗ» по разработке и внедрению в деятельность корпоративного учебного центра предприятия портала дистанционного корпоративного обучения «e-Learning НЭВЗ» и библиотеки мультимедийного контента в области технологии машиностроения «Техмедиа-Машиностроение» [6].
При проектировании мы анализировали процесс повышения квалификации как педагогическую систему и разработали структурно-функциональную модель обучения в сетевой системе повышения квалификации (рис. 1), которая в целостности представляет компоненты системы обучения (цель обучения, содержание учебной информации, методы, средства, формы обучения, средства педагогической коммуникации, преподаватель, обучающийся), указывает на их связи и функции.
Главной целью внедрения системы повышения квалификации в ЕДКО является повышение квалификации преподавателей технического направления современного вуза и специалистов технического профиля для эффективной профессиональной деятельности в условиях корпоративного партнерства. Выбранная цель определяет задачи ЕДКО: синхронизация обучения со стратегией компании, развитие индивидуальных компетенций в рамках карьеры (непрерывное обучение), развитие коллективных компетенций, разработка программ повышения квалификации и профессиональных стажировок, развитие полипрофильных (межфункциональных) компетенций, формирование прикладных знаний и навыков, обеспечивающих решение конкретных производственных и управленческих задач
[7].
Содержание обучения - это состав, структура и материал учебной информации, а также комплекс задач, заданий и проектов, которые формируют профессиональные навыки и умения обучающихся, способствуют накоплению профессионального опыта.
Ц
Е
Л
И
Рис.1. Структурно-функциональная модель единой системы корпоративного
обучения
Таким образом, выбранные методы, средства и формы обучения выступают в качестве средств педагогической коммуникации в представляемой системе повышения квалификации.
Особенно важно при подготовке специалистов в системе повышения квалификации учитывать специфику процесса обучения, которая заключается в том, что в роли обучающихся здесь выступают не студенты, а специалисты с немалым опытом практической работы, многие из которых имеют ученые степени и звания.
Контроль за формированием ключевых компетенций в соответствии с выбранной программой повышения квалификации и диагностика учебных результатов осуществляются на основе алгоритма, представленного на рис.2.
И О М нм Я ЯК я
Рис.2. Блок-схема процесса диагностики учебных результатов.
Анализ работ, посвященных решению задач контроля знаний, умений и приобретаемых при обучении профессиональных компетенций (А.И. Субетто, М.Б. Челышкова, М.Г. Минин), позволил выделить следующие основные функции контроля: мотивационная, обучающая, развивающая, воспитывающая, управляющая, контролирующая, обобщающая, диагностирующая, корректирующая, ориентирующая, повторения [8].
Модульное обучение в сетевой системе повышения квалификации
Важным шагом в развитии системы повышения квалификации преподавателей и специалистов в ЕЦКО стал переход на модульный принцип построения программ повышения квалификации.
Технология модульного обучения была разработана в начале 60-х годов ХХ века Международной организацией труда, занимающейся поддержкой развития мирового профессионального образования. Учебные заведения США и Европы стали активно применять технологии модульного обучения с целью совершенствования и модернизации учебного процесса. В основу использования технологии модульного обучения положен принцип системности, теоретической основой которого является концепция общей теории систем австрийского биолога Людвига фон Берталанфи [9], выдвинутая им в конце 40-х годов ХХ века.
Общая структура учебного электронного модуля (рис.3), положенного в основу методического контента программ повышения квалификации в ЕЦКО, и реализованного в виде web-приложения, включает:
1. Систему ввода, ориентирующую обучающегося и мотивирующую его на изучение модуля.
2. Контент, содержащий основной дидактический материал и инструкции по его использованию, необходимые для реализации модуля.
3. Систему вывода, ориентирующую обучающегося на следующий модуль или на возврат к началу, в случае отрицательных результатов мониторинга.
Электронная библиотека
Рис. 3. Структура электронного учебного модуля.
Индикатором системы подготовки в ЕЦКО являются квалификационные характеристики специалиста предприятия и преподавателя по специальности технического профиля. Основное нововведение системы повышения квалификации заключается в том, что структура и содержание модулей проектируется в соответствии с моделями компетенций соответственно специалиста и преподавателя, разработанными на основе анализа их профессиональной деятельности. В таблице 1 представлена модель компетенций специалиста технического профиля.
Таблица 1.
Модель компетенций специалиста технического профиля
Категория Компетенции
Нормативно -правовые (НП) Приобрести знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми (НП1)
Приобрести умения ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений (НП2)*
Приобрести знания и умения для разработки нормативно-правовой документации (НП3)
Проектировочные (ПР) Приобрести умения по проектированию профессиональной деятельности (ПР1)
Предметные (П) Углубить или расширить знания в области профессиональной деятельности (П1)
Приобрести знания в области профессиональной деятельности (П2)
Приобрести знания в области, смежной с профессиональной (П3)
Коммуникативные (Ком) Приобрести знания, умения и навыки для ведения эффективного устного и письменного диалога и монолога в профессиональной деятельности (Ком1)
Приобрести навыки работы в команде, в т.ч. междисциплинарной (Ком2)
Овладеть элементами психологии общения (Ком3)
ИКТ-компетенции (ИКТ) Овладеть прикладной программой или средствами автоматизации, используемыми в профессиональной деятельности (ИКТ1)
Овладеть средствами сетевого общения (ИКТ2)
Приобрести навыки создания системы коммуникаций и управления информацией в соответствии с целями профессиональной деятельности (ИКТ3)
Овладеть навыками руководства и участия в совещаниях (ИТК4)
Овладеть методами сбора и использования информации для принятия решений (ИТК5)
Профессиональнокорпоративные (ПК) Приобрести знания и умения по внедрению инновационных технологий технического профиля в практику корпоративного обучения (ПК1)
Овладеть практикой взаимодействия с международными сообществами по профессиональному направлению (ПК2)
Овладеть навыками руководства всеми видами деятельности Компании в соответствии с требованиями действующего законодательства РФ и требованиями корпоративных стандартов (ПК3)
Овладеть принципами определения стратегии развития Компании (ПК4)
Овладеть управлением производственными, финансовыми, человеческими ресурсами Компании (ПК5)
Приобрести навыки анализа внешнего и внутреннего операционного окружения Компании (ПК6)
Ресурсные (РЕС) Приобрести умения по обеспечению эффективного использования ресурсов (РЕС1)
Приобрести умения для обеспечения необходимыми ресурсами и выполнения планов Компании по видам деятельности (РЕС2)
Овладеть принципами определения индикаторов эффективности использования ресурсов (РЕС3)
Управленческие (УПР) Овладеть навыками управления деятельностью команд и отдельных работников (УПР1)
Приобрести навыки руководства командой и отдельными работниками для достижения поставленных целей (УПР2)
Овладеть навыками развития и совершенствования эффективных рабочих взаимоотношений (УПР3)
Приобрести умения создавать эффективные рабочие взаимоотношения (УПР4)
Овладеть принципами развития команд и отдельных работников для совершенствования деятельности (УПР5)
Приобрести умения отбора персонала для отдельных видов деятельности, формирования команд (УПР6)
Овладеть методами перестановки и сокращения персонала (УПР7)
Овладеть навыками делегирования работ (УПР8)
Стратегические (СТР) Овладеть принципами планирования и подготовкой
стратегических проектов (СТР1)
Приобрести навыки управления реализацией стратегических проектов (СТР2)
Приобрести умения завершения стратегических проектов (СТР3)
Приобрести умения участвовать в планировании и подготовке проектов (СТР4)
Овладеть методами координацией выполнения проектов (СТР5)
Вторая отличительная особенность системы обучения, реализуемой в ЕЦКО, состоит в том, что впервые была реализована «лепестковая» модель построения индивидуальной программы повышения квалификации специалиста. Ее отличие от ранее используемых моделей заключается в возможности формирования программ из заданного количества базовых, постоянных для данной программы, и вариативных модулей, выбираемых специалистом с учетом его личностных и профессиональных предпочтений (рис.4).
Рассмотрим в качестве примера программу повышения квалификации “Методика проектирования нестандартных технических объектов”, реализуемую в ЕЦКО в течение трех лет [10]. Основу программы составляют 5 базовых модулей. Кроме этого, обучающимся предлагаются 3 модуля, которые можно выбрать из следующего списка: конструктивные особенности, методы обслуживания и ремонта электровоза ЭП20; проектирование технологических процессов в системе 1йегтеЛ TECHCARD; механическое оборудование электровоза ЭП20; бережливое производство; отработка конструкции на технологичность; оценка результатов проектирования; анализ и устранение ошибок; авторский надзор за изготовлением, сборкой, наладкой и испытаниями опытного образца создаваемого технического объекта.
Рис.4. Лепестковая» модель программы повышения квалификации.
Таким образом, общий объем всех программ повышения квалификации в ЕЦКО унифицирован до 8 учебных модулей; трудоемкость изучения каждого модуля составляет 8 часов. Кроме изучения учебных модулей процесс обучения в ЕЦКО включает: выполнение контрольных заданий по каждому модулю, разработку индивидуального выпускного проекта в соответствии с профессиональной целесообразностью, обязательное участие в методическом семинаре, посвященном представлению и защите индивидуальных работ специалистов (допускается по системе Бкуре) (рис.5). Принцип профессиональной целесообразности проявляется в
необходимости непрерывного профессионального развития и совершенствования специалистов технического профиля, с акцентом на изучение классических курсов и инновационных технологий, в соответствии с реальными потребностями специалистов.
Рис.5. Защита выпускной работы в ЕЦКО
Опыт технической реализации повышения квалификации специалистов технического профиля в ЕЦКО
В реализации системы повышения квалификации особого внимания заслуживает техническое решение обеспечения взаимосвязи между субъектами КАП. Это технология «веб-кольцо» для объединения сайтов-субъектов КАП, внедренная в ДГТУ [11]. Данное техническое и технологическое решение обладает рядом преимуществ по сравнению с вариантом автономного использования нескольких сайтов (рис.5). Веб-кольцо (англ. webring) представляет собой способ (топологию) объединения сайтов схожей тематической направленности, предназначенный для создания и поддержки общей виртуальной информационно-образовательной среды участников сетевого взаимодействия, создаваемой с целью привлечения заинтересованных посетителей и новых потенциальных субъектов на корпоративные ресурсы участников партнерства. Рассмотренная структура осуществляет технологическую поддержку научно-образовательной сети как множества динамично изменяющихся наборов объектов, представляющих научные, образовательные, социальные учреждения, производственные объединения и холдинги.
Рис.5. Веб-кольцо порталов в сетевом взаимодействии.
Сеть функционирует по типу виртуальной организации и выполняет инновационные проекты в сфере образования на высоком уровне координации целей и интеграции всех видов ресурсов, достигаемом посредством формирования внутреннего информационного пространства сети и приводящего в результате к созданию коллективных объектов интеллектуальной собственности в сфере образования. Организация связи между различными сайтами в виде веб-кольца является одним из способов упорядочивания сайтов в сети наряду с каталогами и поисковыми системами.
Педагогический эксперимент
Педагогический эксперимент по определению эффективности сетевой системы повышения квалификации, организованной на базе Единого центра корпоративного обучения, в рамках корпоративно-академического сотрудничества Донского государственного технического университета с Новочеркасским электровозостроительным заводом, проходил в четыре этапа.
На первом поисково-подготовительном этапе (2002-2003г.г.) была разработана программа эксперимента и выбрано направление «Машиностроение.
На втором констатирующем этапе (2004-2006 гг.) уточнялась цель проводимого эксперимента - оценить качество формирования ключевых компетенций у специалистов технического профиля в соответствии с моделью компетенций (табл.1). Для оценки уровней сформированности компетенций посредством анкетирования был разработан диагностический инструментарий (см. табл.2), в котором для оценки использовалась пятибальная шкала, где «5» означало «качество ярко выражено», «4» - «достаточно сформировано», «3» - «имеет место», «2» - «сформировано в минимально-критической степени» «1» - не сформировано. Для осуществления тестирования были сформированы тесты, содержащие, содержащие 45 вопросов. Было проведено входное анкетирование (табл.2) и тестирование с целью определения начального уровня сформированности ключевых компетенций. Анкетирование было направлено на рефлексию уровня сформированности важнейших инженерно-профессиональных и инженернотехнологических компетенций.
Таблица 2.
Таблица, используемая для оценки уровня сформированности инженернопрофессиональных и инженерно-технологических компетенций специалистов
технического профиля
Категории компетенций Формируемые компетенции Оценка сформированно сти
i 2 3 4 5
Инженерно — профессиональные (ИП) Умение выдумывать или изобретать, полезные идеи или принципы, лежащие в основе вещей или процессов, предназначенных для достижения поставленных целей (ИП1)
Умение проводить инженерный анализ -способность анализировать данный элемент, систему или процесс используя технические или научные принципы с целью быстрого получения правильных решений (ИП2)
Знание и глубокое освоение конкретной инженерной специальности (ИПЗ)
Способность компетентно и уверенно разбираться в основных проблемах или идеях научных дисциплин, лежащих за пределами данной узкой специальности (ИП4)
Умение в случае необходимости при решении задач применять мощный математический аппарат и вычислительные методы (ИП5)
Умение принимать решения в условиях неопределенности, но при полном всестороннем учете существенных факторов (ИП6)
Понимание возможностей и ограничений, как прежних, так и новых технологических процессов (ИП7)
Умение передавать информацию о полученных результатах - способность выражать свои мысли четко и убедительно - устно, письменно, графически (ИП8)
Инженерно — технологические (ИТ) Владение методикой проектирования новых изделий и умение гибко ею пользоваться (ИТ1)
Знание характерных особенностей и области предпочтительного применения основных видов механизмов и типов их приводов, умение выполнять различные расчеты, определяющие их работоспособность (ИТ2)
Владение современными компьютерными технологиями проектирования сложных ТО (ИТЗ)
Г рамотное использование при проектировании современных материалов (ИТ4)
Знание технологии изготовления деталей, способов сборки узлов и механизмов, обеспечивающих как их гарантированную собираемость, так и точное и надежное функционирование в течении срока службы (ИТ5)
Владение вопросами организации процесса проектирования и осуществления авторского надзора за изготовлением, сборкой, наладкой и доводкой опытного образца, создаваемого ТО (ИТ6)
На формирующем этапе (2010-2012) была апробирована сетевая технология повышения квалификации по модульным программам. Для каждого обучающегося специалиста на основе «лепестковой» модели были разработаны индивидуальные программы, включающие базовые модули и модули по выбору. В процессе обучения: в соответствии со специализацией тьюторы разослали обучающимся электронные
ресурсы, включающие актуальные подборки рекламных и ознакомительных материалов, сведения о других обучающихся (мотивационный этап), учебный контент по базовым и вариативным модулям; помогли выбрать индивидуальное проектное задание и провели консультирование по изучению каждого модуля и реализации учебных проектов (информационный этап); организовали чаты «Прогрессивные технологии Интернет-обучения» и «Современные технологии в транспортном машиностроении», ознакомили обучающихся с правилами ведения Интернет-диалогов (организационный этап); для изучения проблем экологии и безопасности жизнедеятельности в промышленных областях использовали метод экспертов и «мозгового штурма».
На контрольном этапе (2012-2013) педагогического эксперимента был проведен диагностический мониторинг сформированности инженерных компетенций, включающий рефлексию (самооценку) обучающихся, тестирование на выявление порогового уровня сформированности компетенций и проектный мониторинг на основе экспертных оценок, выявляющий уровень сформированности инженерных компетенций при решении заданий специализации.
Далее было проведено сравнение уровней сформированности компетенций специалистов в начале и в конце обучения. Были получены следующие результаты (рис. 6-10). Оценка сформированности всех компетенций после обучения стала выше (рис. 9, 10), количество правильных ответов при тестировании после обучения возросло (рис. 8). Без дополнительных исследований можно было бы сделать вывод об эффективности обучения.
Соотношение сформированности инженерно-профессиональных компетенций специалистов до обучения и после (по результатам анкетирования)
40
* 35
5 зо
М 25
Ю
15
о 10
5 0
-—1 1 п
1- N М
□ До обучения
□ После обучения
234 Оценка сформированности
5
Рис. 6. Сформированность инженерно-профессиональных компетенций у специалистов до обучения и после по результатам анкетирования.
Соотношение сформированности инженерно-технологических компетенций специалистов до обучения и после (по результатам анкетирования)
60
5 50 40 | 30 £ 20 ё5 10 0
□ До обучения
□ После обучения
12345 Оценка сформированности
Рис. 7. Сформированность инженерно-технологических компетенций у специалистов до обучения и после по результатам анкетирования.
Соотношение числа правильных ответов, полученных при тестировании до обучения и после
Число обучающихся
□ До обучения
□ После обучения
Кол-во правильных ответов при тестировании 1:15-20;2:21-25; 3:26-30; 4:30-35; 5:36-40; 6:41-45
2
3
4
5
6
Рис. 8. Результаты тестирования специалистов до обучения и после.
Соотношение сформированности инженерно-профессиональных компетенций у специалистов до обучения (по результатам анкетирования)
Ї 25 2 20
5^ 15 ю ?10 5 5
МИШЕ
-сСЦ
2 3 4
Оценка сформированности
□ ИП1
□ ИП2
□ ИП3
□ ИП4
□ ИП5
□ ИП6
□ ИП7
□ ИП8
30
0
5
Рис. 9. Сформированность инженерно-профессиональных компетенций у специалистов до обучения по результатам анкетирования.
Соотношение сформированности инженерно-профессиональных компетенций у специалистов после обучения (по результатам анкетирования)
1-І
- г ■ III
ЯНіі
2 3 4
Оценка сформированности
□ ИП1
□ ИП2
□ ИП3
□ ИП4
□ ИП5
□ ИП6
□ ИП7
□ ИП8
25
20
5
Рис. 10. Сформированность инженерно-профессиональных компетенций у специалистов после обучения по результатам анкетирования.
Полученные экспериментальные данные были проанализированы с помощью статистических непараметрических критериев. Эти критерии не требуют вычисления параметров изучаемых распределений, они сопоставляют не сами по себе полученные величины, а порядок их расположения, их соотношение по типу больше
- меньше и особенно полезны для малых выборок.
Мы решали следующую задачу: на одной и той же группе испытуемых произведены два замера некоторого признака - «до обучения» и «после обучения». Можно ли считать обучение эффективным? Задача сводилась к определению типичных и нетипичных сдвигов в результатах измерений (в оценках
сформированности компетенций и количестве правильных ответов), их подсчету и определению вероятности появления положительных сдвигов в качестве типичных.
Согласно в-критерию знаков, как для анкетирования, так и для тестирования, типичными являются положительные сдвиги (оценки сформированности компетенций и число правильных ответов после обучения выше, чем до обучения) и эти сдвиги являются неслучайными, т.е. обучение можно считать эффективным с вероятностью, большей 99 %.
Согласно Т-критерию Вилкоксона, как для анкетирования, так и для тестирования, типичными являются положительные сдвиги (оценки сформированности компетенций и число правильных ответов после обучения выше, чем до обучения) и эти сдвиги более интенсивны, чем сдвиги в нетипичном направлении, что можно утверждать с вероятностью, большей 99 %.
С помощью х2-критерия Фридмана мы определяли, являются ли различия экспериментальных данных, полученные до и после обучения, случайными или нет. Для всех компетенций и для тестирования с одной и той же вероятностью 99% можно утверждать, что различия между данными до обучения и после обучения значимы и неслучайны, т.е. являются положительным результатом применения в обучении рассматриваемой технологии. Такая вероятность достаточна в педагогических исследованиях, чтобы принять утверждение.
Принимая во внимание близость к нормальному распределение результатов тестирования до обучения (рис. 8), мы рассчитали статистические характеристики распределений «до» и «после» обучения, что позволило на основе сравнения этих распределений с нормальным, сравнить их между собой. Среднее значение правильных ответов до обучения - 27, после обучения - 38. Наиболее часто встречаемое значение правильных ответов до обучения - 29, после обучения - 41; размах варьирования до обучения - 19, после обучения - 26; колеблемость результатов измерений в обоих случаях составляет 17% (что соответствует средней колеблемости); распределения имеют левостороннюю скошенность (коэффициенты асимметрии соответственно равны -0,88 и -2,11): скошенность больше для распределения результатов, полученных после обучения, т.е. для хороших оценок характерны большие частоты. Такая количественная оценка подтверждает наличие положительных изменений в результатах обучающихся, которые, вероятно, произошли под воздействием применяемой технологии обучения.
По результатам тестирования были рассчитаны коэффициенты усвоения по методике А.В. Усовой: до обучения коэффициент усвоения равен 0,61 после обучения - 0,85, где коэффициент усвоения по методике А.В. Усовой:
Число правильных ответов
усвоения
Общее число вопросов
Также по формуле А.В. Усовой был вычислен коэффициент успешности технологии обучения, он составил 0,71. Формула А. В. Усовой для вычисления коэффициента успешности:
К
ТГ К ПВОХ
К =------------, где
усп. ТЛ ’ «
К ПВО 2
КПВО1 — коэффициент полноты выполнения теста в начале эксперимента;
КПВО2 — коэффициент полноты выполнения теста в конце эксперимента. Коэффициент полноты выполнения теста вычисляется по формуле:
П
Ё т
К = —------, где
т • п
Ш1 — число заданий, выполненных /-тым учащимся;
Ш — общее число заданий; п — число учащихся.
Уровень общей информированности, рассчитанный по методике Г.Ф. Карповой и Е.А. Михайлычева, изменился со значения 28,4 (до обучения) до значения 39,4 (после обучения), т.е. вырос в 1,4 раза. Уровень общей информированности определяется по формулам:
П
Ё
т 1=1
общ п , где
ё /,
I=1
1общ. — общая информированность учащихся; х1 — значение вариаций (набор ответов в баллах);
Л — частоты (число учащихся, дающих ответы в данном варианте).
Таким образом, представленную технологию обучения, а значит и внедренную сетевую систему повышения квалификации можно считать эффективной.
В результате проведенного педагогического эксперимента можно утверждать, что разработанные методические подходы: модель компетенций, полученная на основе анкетного исследования запросов работодателей и ведущих специалистов машиностроения, учебные модули, направленные на формирование
профессиональных компетенций, обеспечили достижение цели внедрения сетевой системы повышения квалификации - помогли преподавателям вузов и специалистам производства, проходящим обучение в ЕЦКО по представляемой технологии, улучшить профессиональную компетентность.
Заключение
Создание ЕЦКО является эффективным средством взаимодействия между техническими вузами и инновационными предприятиями. Работодатели получают возможность участвовать в социальной миссии подготовки кадров: участвовать в разработке образовательных программ подготовки инженеров, предоставлять накопленный опыт в качестве контента электронных ресурсов для использования, как преподавателями технических специальностей, так и студентами для формирования профессиональных компетенций будущих инженеров.
В настоящее время ЕЦКО «ДГТУ» - ООО «ПК НЭВЗ» предлагает повышение квалификации специалистам технического профиля региона и России по модульным программам, формирующим компетенции специалистов в сетевой форме обучения. Продолжаются теоретические исследования по дальнейшему совершенствованию разработанной системы повышения квалификации. Во-первых, по формированию методологического подхода, объединяющего достижения в областях коннективизма, акмеологии и андрогогики, для его дальнейшего применения в разработанной системе обучения. Во-вторых, анализируются возможные подходы к участию в сетевом взаимодействии зарубежных партнеров.
Литература
1. Захарова О.А. Модель системы повышения квалификации и переподготовки специалистов на основе корпоративного партнерства // Вестник университета. Государственный университет управления. 2013. № 5. - С. 177-184.
2. Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». I Образование в документах. 2013. №1. - 239 с.
3. Захарова, О.А. Корпоративное партнерство «вуз-предприятие» в системе подготовки выпускников машиностроительного кластера I/ Перспективные направления развития технологии машиностроения и металлообработки: сб. науч. тр. межд науч.-техн. конф. Ростов нЩ Издательский центр ДГТУ. 2013. - С. 427-432.
4. Захарова О.А. Развитие корпоративного обучения: от «e-Learning» до «we-
Learning» // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)" - 2013. - V.16 - №2. - С. 529-545. - ISSN 14364522. URL: httpV/ifetsieee.org/mssian/depository/v^^/pdf/B.pdf (дата обращения:
6.05.2014).
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов нД: Феникс, 2002. - 260 с.
6. Захарова О.А. Электронное обучение и "облачные" сервисы в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов II Вестник университета. Государственный университет управления. 2013. № 2. - С. 256262.
7. Безрукова В.С. Педагогика. Учеб. для инженер. пед. специальностей. Екатеринбург: СИПИ, 1990. - 122 с.
8. Стародубцев В.А., Минин М.Г. Метод проектов в образовательной деятельности: учебное пособие. Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2010.
- 124с.
9. Берталанфи Людвиг фон. Общая теория систем - критический обзор // Исследования по общей теории систем: сборник переводов! Общ. ред. и вст. ст. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.
10. Комплексная информационная система поддержки дистанционного обучения УДО и ПК ДГТУ. Раздел повышения квалификации. URL: http://moodle.dstu.edu.ru/course/category.php?id=6 (дата обращения: 18.05.2014).
11. Захарова О.А., Ахметжанова Г.В. Принципы сетевого взаимодействия в структуре корпоративно-академического партнерства. II Мир науки, культуры, образования. 2013. № 4 (41). - С. 187-189.
