CC BY
16
Научная статья
УДК 372.881.1
DOI10.52070/2500-3488_2022_2_843_68
организация самостоятельной работы студентов: инновационный потенциал традиций
М. Г. Евдокимова
Национальный исследовательский университет «Московский институт электронной техники» (МИЭТ), Москва, Россия
me49@maii.ru
Аннотация. В статье рассматриваются условия развития системы подготовки по иностранным языкам (ИЯ)
в неязыковых вузах. Обосновывается необходимость критической оценки инноваций и целесообразность их интеграции с когда-то общепринятыми, но ныне забытыми методическими концепциями. В качестве способа выравнивания уровня студентов на начальном этапе обучения ИЯ предлагается обращение к потенциалу отечественного направления программированного обучения, которое легко интегрируется в современную цифровую среду обучения.
Ключевые слова: системные инновации, самостоятельная работа студентов, интеграционные процессы, программированное обучение, обучающие программы, начальный этап обучения ИЯ, алгоритмич-ное управление, индивидуализация обучения, способы предъявления информации, цифровая лингвообразовательная среда вуза
Для цитирования: Евдокимова М. Г. Организация самостоятельной работы студентов: инновационный потенциал традиций // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2022. Вып. 2(843). С. 68-73. DOI 10.52070/2500-3488_2022_2_843_68
Original article
Organization of Students' Independent Work: Innovative Potential of Traditions
Mary G. Evdokimova
National Research University of Electronic Technology, Moscow, Russia me49@mail.ru
Abstract.
Keywords:
For citation:
The article examines the conditions for the development of the system of teaching foreign languages (FL) at non-linguistic universities. The author substantiates the need for a critical assessment of innovations and the expediency of their integration with the once generally accepted, but now undeservedly forgotten methodological concepts. As a way to equalize the level of students at the initial stage of learning a foreign language it is proposed to appeal to the potential of the domestic direction of programmed learning which is easily integrated into the modern digital learning environment.
system innovation, independent work of students, integration processes, programmed learning, training programs, initial stage of teaching FL, algorithmic control, individualization of learning, ways of presenting information, digital linguistic educational environment of the university
Evdokimova, M. G. (2022). Organization of students' independent work: innovative potential of traditions. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching, 2(843), 68-73. 10.52070/2500-3488_2022_2_843_68
особенности текущего этапа развития системы подготовки по иностранным языкам в неязыковых вузах
В современных условиях обеспечить развитие системы подготовки по иностранным языкам в неязыковых вузах могут только инновации: идеологические, методологические, системные, технологические. Однако, как известно, развитие имеет циклический характер. Время от времени возникает необходимость оглянуться назад, критически оценить новые направления, увидеть в них определенные недостатки, почувствовать необходимость дополнить их тем, что считается уже устаревшим, отжившим, не отвечающим современным целям и задачам обучения иностранному языку. Возможно, именно поэтому в последнее время приобретает популярность идея интеграции, что, в частности, служит подтверждением невозможности полностью отмести старое и опираться исключительно на инновационные теоретические и практические наработки. В результате интеграционных процессов в современном лингвистическом образовании наблюдается тенденция, когда новые элементы, появляющиеся на разных уровнях образовательной системы, не вытесняют ее старые традиционные элементы, а стремятся к симбиозу, сосуществованию старого и нового, к интеграции [Евдокимова, 2021].
Так, в настоящее время есть основания говорить об интеграции методических подходов в обучении ИЯ, таких как системно-структурный, межкультурный, личностно-деятельностный, аксиологический, лингвокультурный, социокультурный, компетентно-стный, коммуникативный. Более того, эти подходы перекрещиваются, образуя многочисленные гибриды, такие как, например, коммуникативно-когнитивный или коммуникативно-деятельностный и др.
Изобилие парадигм и подходов проецируется на цели иноязычного образования, порождая весьма разнообразные варианты их формулирования. Среди целей обучения ИЯ называют формирование вторичной языковой личности, межкультурной / поликультурной личности, разнообразных компетенций (коммуникативной, лингвистической, социокультурной, социолингвистической, лингво-культурологической, стратегической, дискурсивной и др.). Процесс интеграции на целевом уровне иноязычного образования в неязыковом вузе проявляется в стремлении совместить в едином процессе обучения, помимо сугубо прагматических коммуникативно ориентированных целей иноязычного образования, достижение более широких целей: развития автономности, саморегуляции, метакогнитивных, рефлексивных, проектных и других умений.
Говоря о тенденциях развития системы подготовки по ИЯ в неязыковых вузах, необходимо отметить, что с внедрением и укреплением в практике обучения ИЯ позиций компьютера как интегратив-ного технического средства, сочетающего в себе возможности и функции всех других средств обучения, начиная от учебника и кончая магнитофоном и видеопроектором, сложилась определенная зависимость системы обучения от поколения компьютерной техники, посредством которой реализуются учебные материалы, осуществляется организация процесса обучения и контроля его хода и результатов.
В связи с этим можно говорить о весьма непродуктивной, с нашей точки зрения, тенденции, когда с внедрением в вузы нового поколения компьютеров, вместе со старой техникой «на свалку истории» отправляется все, что было наработано в течение десятилетий исследователями и преподавателями вузов на базе этой техники. Примером может служить ситуация, когда проблема выравнивания исходного уровня владения английским языком в группах студентов первого курса на начальном этапе обучения в неязыковом вузе вновь оказалась актуальной и требующей внимания преподавателей-практиков, хотя эта проблема была успешно решена в 1980-е гг. в рамках отечественного направления программированного обучения, позволяющего создавать дифференцированные учебные материалы и организовать самостоятельную внеаудиторную работу студентов, отвечающую потребностям каждого из них. Однако с переходом на компьютерную технику нового поколения учебно-методические наработки в этой области были утрачены и забыты.
потенциал программированного обучения для организации самостоятельной работы
Как известно, на данном этапе развития высшей школы значение самостоятельной работы неуклонно возрастает. Новые государственные образовательные стандарты предписывают, чтобы большая часть работы по освоению учебного материала была перенесена на внеаудиторные самостоятельные занятия студентов, что подразумевает существенное повышение личной ответственности студента за процесс и результат своего образования.
Самостоятельная работа студентов (СРС) весьма актуальна на начальном этапе обучения в неязыковом вузе. На I курсе, как правило, в одних и тех же группах оказываются студенты с разным
исходным уровнем владения ИЯ, и возникает проблема выравнивания группы. В условиях раз-ноуровневости учебных групп в высшей степени уместен дифференцированный подход к обучению, который позволяет организовать СРС на основе комплекса дифференцированных разноуровневых заданий. В этой ситуации помимо современных материалов для самостоятельной работы студентов эффективными представляются обучающие программы (ОП), отвечающие идеологии программированного обучения (ПО). Поскольку когда-то весьма популярное программированное обучение почти забыто и незнакомо большинству молодых преподавателей неязыковых вузов, считаем полезным кратко напомнить его историю и идеологию.
Программированное обучение, или кибернетический метод обучения, возникло в 60-е г. XX века в США и в своем исходном варианте было основано на идеях бихевиоризма. В СССР оно получило распространение с 1970-х гг. Программированное обучение предполагало оптимальное управление учебным процессом, постоянную обратную связь, самообучение на основе программированных устных и письменных материалов. Базируясь на идеях кибернетики об оптимальном управлении, оно было нацелено на оптимизацию управления процессом самостоятельной работы учащихся по овладению ИЯ.
Первоначально многие отечественные преподаватели с увлечением приняли идеи программированного обучения бихевиористского толка. Заложенные в нем принципы во многом перекликались с дидактическими принципами европейской педагогики. Кроме того, продуктивной виделась идея управления работой учащихся, что было актуально для первого курса неязыкового вуза.
Однако вскоре в нашей стране зарубежная трактовка сущности программированного обучения уступила место новым его теоретическим основам, в качестве которых были приняты теория деятельности [Леонтьев А. Н., 1974], теория речевой деятельности [Леонтьев А. А., 1974]; теория алгоритмизации [Ланда,1979] и основные положения отечественной методики обучения иностранным языкам: сознательный подход к обучению иностранным языкам, коммуникативная направленность обучения, учет влияния родного (и первого иностранного) языка, учет внутриязыковой интерференции. Все это способствовало созданию отечественного направления программированного обучения иностранным языкам [Павлова, 1983; Павлова, 1992], суть которого кратко изложена ниже.
особенности отечественного направления программированного обучения
Отечественное направление программированного обучения опирается на те же принципы, которые свойственны и непрограммированному:
а) дидактические принципы - сознательности, активности учащихся, прочности знаний, речевых навыков и умений; доступности учебных задач, наглядности, развивающего обучения, обеспечивающего переход от обучения к самообучению; сочетания индивидуальных и коллективных форм работы в учебном процессе; учета индивидуальных особенностей, профессиональной направленности курса иностранного языка в вузе;
б) методические принципы - коммуникативной направленности; дифференцированного и взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности; учета влияния родного (первого неродного, первого иностранного) языка; доминирующей роли упражнений [Павлова, 1992].
Программированное обучение отличается от непрограммированного рядом признаков. К ним относится возможность алгоритмичного управления формированием знаний, навыков и умений учащихся, которое проявляется в следующем:
- в каждом виде речевой деятельности выявляются трудно осваиваемые операции или действия: в целях овладения ими они могут быть представлены в виде алгоритмических процедур, отражаемых в правилах (предписаниях), если выполнение этих операций или действий поддается алгоритмизации;
- в учебной деятельности учащихся выявляются циклы учебных действий, направленных на решение алгоритмичных задач (задач с однозначным решением);
- каждый цикл учебных действий направлен на достижение только одной конкретной цели -формирования нового понятия, либо навыка, либо умения;
- для организации программированного обучения, основанного на алгоритмическом управлении, учащиеся обеспечиваются специфическими учебными пособиями - обучающими программами, причем каждая программа направлена на достижение только одной цели и состоит из трех частей: вступительной, которая ставит перед студентом цель и создает мотивацию учения; основной, обеспечивающей достижение цели; заключительной, в которой подводится итог работы на основе выполнения студентом задания, проверяющего, достигнута ли цель;
- основная часть программы состоит из нескольких циклов «шагов», в каждом из которых студенту предлагается алгоритмичная учебная
задача и ключ для самопроверки результата; задача формулируется в инструкции шага, который включает также и языковой или текстовой материал; в ключе дается не только правильный ответ, но и комментарий к неправильному, либо напоминание правила, либо «намек» на то, что студент не учел в ходе решения задачи; иногда, в случае серьезных ошибок, предлагается решить задачу по частям либо выполнить еще одно упражнение;
- чаще всего для достижения конкретной цели обучения необходима не одна программа, а серия программ; такие серии должны составлять систему, в которой каждая предыдущая программа готовит к выполнению последующей;
- программированное обучение тесно связано с непрограммированным и чаще всего готовит основу для последнего; например, обучение выбору артикля с учетом ситуаций, в которых находятся говорящий и слушающий, и коммуникативного намерения говорящего создает предпосылки для устного общения в определенных ситуациях; обучение пониманию новых слов при чтении способствует практике в чтении как процессе извлечения информации и т. п.;
- обучающие программы предназначены для самостоятельной работы студентов вне аудитории, когда преподавателя рядом нет;
- в обучающих программах осуществляется индивидуализация обучения студентов по трем направлениям: программы могут быть нужны не всем студентам группы, а только тем, кому необходимо восполнить пробелы; в ходе работы по программе студентам предлагаются различные маршруты в зависимости от того, как успешно они решают задачи: одним даются дополнительные упражнения, а другим разрешается продвигаться дальше, а в случае правильного решения ряда задач (при выполнении упражнений) - пропустить один-два шага; и, наконец, индивидуализация возможна на основе предварительно выявленных данных о психологических особенностях личности каждого студента.
В 1970-1980-х гг. было показано, что применение обучающих программ, построенных на деятельностном и алгоритмическом подходах, значительно повышает эффективность учебного процесса за счет рационального сочетания программированного и непрограммированного обучения и опосредованного управления внеаудиторной учебной деятельностью студентов. При этом в качестве объектов усвоения с помощью серий программ были выбраны те языковые средства, которые вызывают наибольшие трудности при обучении выражению мыслей в письменной и устной форме: употребление артиклей, употребление лексических единиц, имеющих один
общий коррелят в родном языке, а также лексических единиц, принадлежащих к одной лексико-семантической группе; обучение распознаванию значений омонимичных грамматических средств (ориентации в структуре иноязычного предложения по формальным признакам), а также узнаванию знакомой лексики и пониманию незнакомой терминологической лексики при чтении текстов по специальности в неязыковом вузе.
При этом возможна дифференциация по уровню сложности заданий и упражнений, по степени и уровню предоставляемой поддержки, по скорости и способу выполнения заданий, по характеру когнитивной деятельности. Это позволяет перейти от жесткого управления работой учащихся к гибкому. Гибкость может подразумевать:
1) самостоятельное определение учащимися степени сложности учебных задач, скорости выполнения заданий; режима работы с программой: возможности выполнения упражнения или программы не до конца; возможность возврата к ранее выполненным заданиям; мягкость советов относительно дальнейшей работы; возможность работы с компьютером в удобное для учащегося время;
2) вариативность содержания программы: учет возможных альтернативных правильных решений в ключах; сообщение готовых правил одним учащимся и предоставление возможности вывести их самостоятельно - другим; наличие факультативных заданий;
3) вариативность способов оформления ответов учащимися - возможность решать задачи как с фиксацией ответа и последующим сравнением его с эталоном, так и в уме.
В теории программированного обучения выделено пять способов обработки ответов учащихся: (1) отсутствие оценки ответов: вместо самого ответа, который формулируется в уме, учащийся вводит сигнал о готовности ответа, получает правильный ответ без комментариев и оценивает правильность своего ответа: этот способ рекомендуется использовать при повторении или при проверке письменных заданий и для самопроверки степени владения материалом; (2) оценка по принципу «правильно / неправильно»: машиной оценивается либо весь ответ, либо его часть путем сравнения с эталоном, заложенным в ее память; применение этого способа рекомендуется использовать в основном для проверки выполнения заданий с множественным выбором или допускающих краткую формулировку ответов; (3) прямое указание на ошибку в ответе учащегося: используется либо обозначение каждого типа ошибки, либо система сигналов, опираясь на которую учащиеся сами исправляют свои ошибки;
в случае орфографических ошибок вместо неправильных букв на экране печатаются прочерки;
(4) прогнозирование ошибки: ожидаемые ошибки заложены в память компьютера в виде списков и вычленяются в ответах учащихся; это позволяет предусмотреть и ошибки, и способы их коррекции;
(5) грамматическая категоризация ошибок: вычленение морфологических и синтаксических ошибок и их исправление соответствующими способами [Павлова, Евдокимова, Багрова, 2005].
При организации обучения иностранному языку необходимо иметь представление об индивидуальном стиле учебной деятельности студента. Индивидуализация учебного процесса требует учета определенных особенностей личности учащегося и его мыслительной деятельности. К ним относятся: эмоциональная стабильность - нейротизм; экстраверсия - интро-версия; вербальное мышление - образное мышление; обобщенность мышления (высокий уровень - низкий); гибкость (когнитивная) - ригидность; импульсивность (как характеристика мышления) - замедленность.
Эти особенности диктуют различные требования к способу предъявления информации [там же].
Так, вербальность мышления требует преобладания в ОП вербальных форм представления информации над образными (схематизированными); образность мышления требует использования образных (схематизированных) форм представления учебной информации; скоординированность вербального и невербального мышления требует использования приемов, направленных на дальнейшее развитие многомерного восприятия информации; высокий уровень обобщенности мышления требует сжатых, кратких инструкций к заданиям и правил-инструкций; низкий уровень обобщенности мышления требует подробных, обстоятельных инструкций к заданиям и правил-инструкций; импульсивность требует использования воздействий, замедляющих внешнюю реализацию; замедленность требует воздействий, ускоряющих внешнюю реализацию.
Обеспечение индивидуализации в обучающих программах с учетом как уровня обученности, так и психологических особенностей студентов, призвано способствовать развитию студента.
заключение
В завершение определим возможные способы интегрирования обучающих программ в современную систему обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. С нашей точки зрения,
наиболее целесообразным и реалистичным можно считать следующий способ.
В настоящее время уже в той или иной степени сформирована комплексная цифровая лингвообразовательная среда кафедры / факультета / вуза, в которой представлено множество доступных студентам разветвленных гипертекстовых сетевых структур. В узлах этих структур хранятся тексты, упражнения, грамматические справочники, аудио- и видеофайлы, тесты, методические рекомендации, всевозможные задания с методическими указаниями к ним, а также иные материалы, отвечающие потребностям конкретного направления подготовки и индивидуальным нуждам каждого студента.
В этих условиях целесообразно использовать обучающие программы, созданные в идеологии программированного обучения, в качестве отдельных блоков, которые могут быть предложены для освоения тем студентам, которые в них нуждаются. Особенно актуальными видятся обучающие программы по разным разделам грамматики, которые часто вызывают трудности у студентов, имеющих низкий исходный уровень владения иностранным языком и нуждающихся в самостоятельной работе вне стен аудитории с помощью дополнительных инструментов.
Такой подход к интеграции обучающих программ в современный учебный процесс реализован в Национальном исследовательском университете «МИЭТ», где студентам предоставлена возможность в рамках самостоятельной внеаудиторной работы с помощью обучающих программ освоить такие грамматические разделы, как: «структура английского предложения»; «нахождение сказуемого», «анализ сказуемого (время, вид, залог)», «перевод глагола-сказуемого»; «повелительное наклонение»; «нахождение подлежащего в предложении», «нахождение дополнения в предложении», «нахождения определения в предложении; «структура сложного предложения»; «неличные формы глагола и их функции»; «конструкции с неличными формами глагола»; «сослагательное наклонение»; «модальные глаголы» и т. д., включающие знания о подлежащем, сказуемом, дополнении, обстоятельстве, определении.
Кроме этого имеются обучающие программы, нацеленные на преодоление специфических трудностей, вызванных явлениями грамматической омонимии английского языка, например, на распознавание функции слов с суффиксом es) в предложении [Евдокимова, 2007].
список источников
1. Евдокимова М. Г. Интегративные тенденции развития иноязычного образования в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2021. Вып. 2(839). С. 26-35.
2. Леонтьев А. Н. Общее понятие деятельности // Основы теории речевой деятельности / отв. ред. А. А. Леонтьев. М. : Наука. 1974. Гл. 1. С. 5-20.
3. Леонтьев А. А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности / отв. ред. А. А. Леонтьев. М. : Наука, 1974. Гл. 2. С. 21-28.
4. Ланда Л. Н. Принцип алгоритмизации в обучении иностранным языкам // Вопросы алгоритмизации и программированного обучения / под ред. Л. Н. Ланды. М. : Педагогика, 1979. Вып. 2. С. 118-168.
5. Павлова И. П. Реализация дидактических принципов в обучающих программах по иностранным языкам // Принципы и приемы обучения иностранному языку как специальности: сборник науч. трудов. Вып. 221. М. : МГПИИЯ им. М. Тореза, 1983. С. 3-22.
6. Павлова И. П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1992.
7. Павлова И. П., Евдокимова М. Г., Багрова А. Н. Применение компьютера в преподавании иностранных языков в вузе: учебное пособие для преподавателей. М. : МГЛУ, 2005.
8. Евдокимова М. Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык): дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007.
references
1. Evdokimova, M. G. (2021). Integrative trends in the development of the linguistic education at non-linguistic universities. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Teaching, 2(839), 26-35. (In Russ.)
2. Leont'ev, A. A. (1974). Speech activity. Osnovy' teorii rechevoj deyatel'nosti = Fundamentals of the theory of speech activity, 2, 21-28. Moscow: Nauka. (In Russ.)
3. Leont'ev, A. N. (1974). General concept of activity. Osnovy' teorii rechevoj deyatel'nosti = Fundamentals of the theory of speech activity, 1, 5-20. Moscow: Nauka. (In Russ.)
4. Landa, L. N. (1979). The principle of algorithmization in teaching foreign languages. Voprosy' algoritmizacii i programmirovannogo obucheniya. Issues of algorithmization and programmed learning, 2, 118-168. Moscow: Pedagogika. (In Russ.)
5. Pavlova, I. P. (1983). Implementation of didactic principles in foreign language training programs. Principy' i priemy' obucheniya inostrannomu yazy'ku kak special'nosti: The digest of scientific articles, 221, 3-22. Moscow: Moscow State Pedagigical Institute of Foreign Languages after M. Torez. (In Russ.)
6. Pavlova, I. P. (1992). Obuchayushhie programmy' v samostoyatel'noj rabote studentov po inostrannomu yazy'ku = Training programs in the independent work of students in a foreign language: abstract of Senior Doctorate in Methods of Teaching Foreign Languages. Moscow State University (In Russ.)
7. Pavlova, I. P., Evdokimova, M. G., Bagrova, A. N. (2005). Primenenie komp'yutera v prepodavanii inostranny'x yazy'kov v vuze: Uchebnoe posobie dlya prepodavatelej = The use of a computer in teaching foreign languages at a university: A textbook for teachers. Moscow: Moscow State University. (In Russ.)
8. Evdokimova, M. G. (2007). Sistema obucheniya inostranny'm yazy'kam na osnove informacionno-kommunikacionnoj texnologii (texnicheskij vuz, anglijskij yazy'k) = System of teaching foreign languages on the basis of information and communication technologies (technical university, English language): Senior Doctorate in Pedagogy. Moscow. (in Russ.)
информация об авторе
Евдокимова Мэри Георгиевна
доктор педагогических наук, доцент, директор Института лингвистического и педагогического образования Национального исследовательского университета «Московский институт электронной техники»
information about the author Evdokimova Mary Georgievna
Doctor of Pedagogy (Dr. habil), Associate Professor, Director of the Institute of Linguistic and Pedagogical Education, National Research University of Electronic Technology
Статья поступила в редакцию 13.01.2022 одобрена после рецензирования 14.02.2022 принята к публикации 04.03.2022
The article was submitted 13.01.2022 approved after reviewing 14.02.2022 accepted for publication 04.03.2022
