CC BY
66
А.А. Реан пишет: «Мы не отождествляем понятия адаптированная личность и адаптированное состояние. Адаптированная личность - это личность, находящаяся вовсе не всегда, но преимущественно в адаптированном состоянии и обладающая высокоразвитыми способностями и умениями к выходу из дезадаптированного состояния» [4, с. 81].
Резюмируя краткий обзор теоретических и экспериментальных работ в области социальной адаптации, мы присое-
диняемся к М.В. Ромму, который отметил: «Проблема социальной адаптации личности настоятельно требует применения комплексного, междисциплинарного научного подхода, способного обеспечить системный учет всего комплекса социокультурных, экономических, политических и психологических факторов и влияний на статические и динамические характеристики релевантного приспособительного процесса в современном социуме [1, с. 18].
Библиографический список
1. Ромм, М.В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект. - Новосибирск: Наука, 2002.
2. Шукшина, З.А. Образование человека в контексте современных социальных изменений // Философия образования. - 2009. - №1(26).
3. Поппер, К.Р. Логика и рост научного знания: избр. работы. - М.: Прогресс, 1983.
4. Реан, А.А. Психология адаптации личности / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. - Спб.: Прайм-Еврознак, 2006.
5. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме. - пер. с англ. - М.: Медицина, 1960.
6. Жмыриков, А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: автореф.
дис. ... канд. наук. - М., 1989.
7. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977.
8. Завьялова, Е.К. Психологические механизмы социальной адаптации человека // Вестник Балтийской педагогической академии. - 2001. -
Вып. 40.
9. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Наука, 1988.
10. Налчаджян, А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). - Ереван : Изд-во АН АрмССР, 1988.
11. Шелегина, О.Н. Адаптационные процессы в культуре жизнеобеспечения населения // Философия образования. - 2009. - №1(26).
12. Майер, Б.О. Адаптационная функция системы образования в современных условиях изменившейся России / Б.О Майер, Е.В. Покасова, Н.В. Наливайко // Философия образования. - 2006. - №2.
13. Косенко, Т.С. Вопросы воспитания в контексте современных мировых процессов / Т.С. Косенко, Н.В. Наливайко // Философия образования. - 2009. - №1(26).
Статья поступила в редакцию 28.01.10
УДК 378
Н.В. Ященко, канд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
В работе описаны понятия “преемственность”, “самостоятельная деятельность” и “коммуникативно-познавательная задача”; через обращение к структуре преемственности и определение сущности самостоятельной деятельности доказана возможность организации самостоятельной деятельности студентов путем установления преемственных связей.
Ключевые слова: преемственность, язык', речь, коммуникативно-познавательные задачи, организация самостоятельной деятельности, самостоятельная работа.
Успешно участвовать в жизни современного общества, обладать полной свободой действий и решений для того, чтобы устраивать свою личную жизнь, понимать культурное многообразие мира способна личность, принимающая и активно действующая в творческих процессах преображения и развития реальной действительности. Как одно из средств общения, познания окружающего мира и расширения границ этого мира иностранный язык занимает особое место в системе современного образования в силу своих социальных, познавательных и развивающих функций.
В связи с одной из важнейших проблем современного образования - повышения его качества - все большее значение приобретает организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучаемых. В процессе самостоятельной деятельности развивается умение «мыслить о мысли», и именно оно является одной из основных характеристик самореализующейся личности сегодняшнего специалиста, которая необходима обществу для прогрессивного движения.
Значимость умения организовать самостоятельную деятельность определяется процессом изучения иностранного языка, так как устная и письменная речевая иноязычная практика требует самостоятельного анализа языковых фактов, умения организовать собственную учебно-познавательную деятельность.
Недостаточная успеваемость в усвоении материала в процессе изучения иностранного языка также зачастую объясняется тем, что обучаемые недостаточно осознанно овладевают грамматическими понятиями, механически запоминают правила и не умеют их применить не только в несколько видоизмененной, но и в аналогичной речевой ситуации. Кроме
того, ими недостаточно понимается механизм преемственности в постоянном накоплении единиц языка и речи в процессе изучения иностранного языка.
Таким образом, при условии установления четких преемственных связей в процессе изучения иностранного языка возникает возможность повышения эффективности процесса формирования умения организовать самостоятельную деятельность, что удовлетворяет потребностям социального заказа в самоактуализирующейся личности.
Преемственность можно рассматривать как понятие, принадлежащее к сфере философии, психологии, педагогики, методики. Наиболее значимые аспекты преемственности: преемственность как поступательное развитие, как момент связи явлений с удержанием положительного, рационального, прогрессивного.
Анализ психолого-педагогических взглядов на преемственность обращает внимание на положения о закономерностях познавательной деятельности учащихся и студентов (Ю.К. Бабанский, Т.Н. Болдышева, А.А. Кыверялг и др.). А.П. Сманцер определяет дидактическую сущность преемственности в обучении как «... целенаправленную и последовательную смену зон развития обучающихся» [1, с. 19]. Идею преемственности здесь можно рассматривать как динамичные взаимосвязи между этапами, качествами и состояниями развивающегося объекта либо объектов в рамках всякой концептуальной системы.
Для теоретического воспроизведения изменений в сложно -организованных системах выделяются 2 формы преемственности [1, с. 23]:
1. преемственность на одном уровне (связана с количественными изменениями);
2. преемственность на разных уровнях (связана с качественными изменениями - скачками).
Признавая процесс обучения сложно-организованной системой, мы говорим, что количественные изменения в развитии обучаемых на каждой ступени, обеспечивают возможность перехода на другую ступень обучения, вызывают соответствующие качественные изменения. Процесс обучения является, таким образом, последовательным переходом количественных изменений в качественные: обновление прошлого опыта, знаний, их переосмысление и развитие во всех сферах жизни обучающихся с изменением меры каждой ступени обучения.
Преемственные связи в обучении создают условия для формирования мировоззрения, познавательной активности и самостоятельности и базируются на психологических закономерностях мыслительной деятельности человека. Она вызывает необходимость перехода от одного этапа мыслительной деятельности к другой, более сложной, от менее сложного уровня ассоциаций к более сложному.
В процессе овладения иностранным языком нужно уметь увидеть взаимодействие системы единиц языка и системы правил порождения и понимания текста во всей возможной многовариантности для формирования «чувства» чужого языка. Одновременно, чтобы ощутить динамику, «живость» языка, естественно обращение к системе его функционирования, т. е. к системе речи.
В процессе актов говорения, письма, слушания и прочтения находят свое практическое подтверждение либо оказываются функционально ненадобными языковые знания, возникает противоречие и определяется необходимая к изучению информация из области языка. Возрастает число и усложняется качество изученных единиц (вариантов единиц) языка и правил грамматики, которые вновь требуют проверки своего функционирования в речи. Происходит как усвоение содержания знания, так и его логической структуры, методов, логических операций и действий, т. е. деятельное восприятие и осознание информации, неоднократное повторение применение в различных ситуациях.
Выстраивание "инструмента мышления" в деятельности учения взаимосвязано и взаимообусловлено деятельностью обучения. Общение учащегося и обучающего направлено на выявление структуры ситуации обучения, на описание конечного результата, на корректировку отдельных действий, осуществление обратной связи и подкрепление стимулов учения.
В процессе изучения иностранного языка представляется возможным выделить несколько этапов, различающихся по целям, преследуемым в ходе прохождения этапа. В целом, однако, каждый предыдущий уровень выступает необходимой подготовительной ступенью для формирования готовности выполнять деятельность каждого следующего этапа. Движущей силой любого процесса является противоречие, располагающееся между наличествующим и требуемым для разрешения возникшей прогрессивной задачей.
Преемственность этапов процесса изучения иностранного языка, таким образом, устанавливается в преемственности комплексов задач, решаемых в ходе последовательного прохождения этапов процесса. Тип задач каждого уровня определяется непосредственно целью его прохождения.
В решении комплексов коммуникативно-познавательных задач создается преемство репродуктивной и продуктивной систем в процессе изучения иностранного языка.
Готовность к качественному скачку - готовность к переходу к выполнению действий следующего этапа -формируется в процессе количественных преемственных накоплений в одноуровневой плоскости. В процессе изучения иностранного языка такая преемственность на одном уровне реализуется в накоплении языковых единиц, а переход осуществляется в речевых ситуациях при проверке их действенности и коммуникативной значимости и, что наиболее важно, в организации условий количественных
накоплений языковых единиц и создания жизненных речевых ситуаций.
Таким образом, выделив в структуре усваиваемого материала, способах функционирования (языковом инвентаре и грамматике) путем анализа через синтез, актуализации, сличения, сопоставления и группировки общие моменты (практическое функционирование единиц языка в речи), перенос имеющихся знаний, умений и навыков, способов деятельности на новую ступень и включение их в новую систему отношений (приемы, методы, операции) способствует образованию устойчивых и прочных связей на новой ступени в деятельности изучения предмета (здесь: иностранного языка).
Обращение к структуре преемственности, определение сущности самостоятельной деятельности как такой «учебной деятельности, в которой воплощается непосредственно непод-сказанный перенос усвоенных (или усвояемых) учебных действий и приемов на новый объект в меняющихся ситуациях» [2, с. 6], подтверждают правильность намерения выделить возможность организации самостоятельной деятельности путем установления четких преемственных связей.
Самостоятельную деятельность обобщенно можно представить как систему, включающую в себя следующие основные компоненты: 1) содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений); 2) оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане действий); 3) результативную сторону (новые знания, способы решений; новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности) [3].
В качестве стимулятора самостоятельной деятельности обучаемого выступает потребность в новых знаниях. Для получения нового необходимо реализовать ранее усвоенное и накопленный опыт деятельности в соответствии с целью-следствием новой деятельности. Затем планируется новая деятельность с предвосхищением результата, а в соответствии с ним определяются средства осуществления новой деятельности. Заключительным этапом является исполнительская стадия деятельности с достижением намеченного результата. Схематически единичный акт самостоятельной деятельности выглядит в виде цепочки «мотив - план - результат». Конечно, для того, чтобы деятельность была безусловно самостоятельной в выполняемых предметных действиях должен присутствовать личностный характер, личностный смысл.
В качестве специфического педагогического средства организации самостоятельной деятельности выступает самостоятельная работа, а в структуре самостоятельной работы присутствует точка - начало всякой познавательной активности и самостоятельности. П.И. Пидкасистый и многие другие ученые (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, И.С. Якиманская и др.) называют эту точку познавательной задачей (учебной проблемой). «Любая познавательная задача содержит в себе противоречие между данным и искомым, осознание которого является источником мысли» [4, с. 41].
В качестве ядра задача в любом из видов самостоятельных работ заключает в себе либо необходимость в нахождении и применении знаний уже известными способами, либо выявление новых путей добывания знаний, либо и первое и второе условие одновременно. В процессе поиска решений постепенно формируются умения новых операций, приемов умственных действий, практика переноса ранее усвоенного на другой материал, обучаемый овладевает технологией решений. Таким образом, внешняя причина - познавательная задача превращается вследствие приобщения обучаемого к решению в мотив овладения умением самостоятельно действовать. Конечно, для обеспечения подлинной эффективности самостоятельной учебно-познавательной деятельности необходима система познавательных задач.
Познавательная задача по иностранному языку включает определенную языковую проблему, содержащуюся в языковом факте, необходимом для естественного течения коммуникации, так как возникновение этого факта обусловлено жиз-
ненным контекстом - жизненной ситуацией. Этот жизненноречевой контекст должно постоянно улавливать и анализировать в ходе изучения языка, в процессе решения коммуникативно-познавательной задачи. Эта связь отражается также во
взаимосвязи формы и содержания, является предметом анализа и науки о языке, то есть при овладении общением на иностранном языке необходимо овладевать и методами научного анализа, методами лингвистики.
Рис.1. Соотношение типов самостоятельных работ и групп коммуникативно-познавательных задач в организации самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка
Одна задача является подготовкой к решению другой, так как только система упражнений реализует управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых, которые в процессе решения познавательных задач не только усваивают иноязычный учебный материал, но и овладевают опытом самостоятельной деятельности в процессе учения [5]. Преемственность элементов в качественном анализе структуры деятельности и овладение опытом самостоятельной деятельности в процессе учения в ходе добывания новых знаний при нахождении способа решения в системах преемственных коммуникативно-познавательных задач для осуществления коммуникации позволяют соотнести типы самостоятельных работ и коммуникативно - познавательных задач так, как это представлено нами на рисунке 1.
Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу предполагают деятельность всецело основанную на образце. Все данные, способ, идея решения представлены в готовом виде. Деятельность обучаемого элементарна, способствует накоплению опорных фактов и способов деятельности, их закреплению. Элемент продуктивности следует определять в процессах говорения и письма при преобразовании языковых единиц в рамках (здесь: заданной, готовой) жизненной речевой ситуации.
Коммуникативно-познавательная задача - упражнение направлена на узнавание, осмысливание, запоминание, текстуальное воспроизведение или подведение нового факта, явления, события под уже известное понятие.
Выполнение упражнений предполагает формирование готовности к выполнению самостоятельных работ следующего уровня.
Реконструктивно-вариативные самостоятельные работы позволяют самостоятельно осмыслить внутреннюю структуру материала, дать описание действий с объектами изучения, анализировать и предвосхищать возможные исходы этих действий. Обучаемому необходимо развить данную идею решения в конкретный способ решения применительно к заданным условиям.
Коммуникативно-познавательная задача содержит реконструкцию старого, хорошо усвоенного материала, добывание новых знаний в процессе ряда сравнений и переформулирований, операций с языковыми единицами при соотнесении с предметами и явлениями реальной действительности.
В ходе выполнения реконструктивно-вариативных самостоятельных работ в деятельности обучаемого отмечается изменение мысли в форме развития готовой идеи решения в конкретный способ (или способы) деятельности.
Эвристические самостоятельные работы формируют умение отбирать из прошлого формализованного опыта нужные способы, приемы деятельности, отыскивать своеобразный путь решения, состоящий из элементов умений, которые закрепились в опыте. Сам ход решения коммуникативно-познавательной задачи проявляется в реальном процессе мышления в постоянном варьировании условий и материала задачи в соответствии с целью.
Коммуникативно-познавательные задачи предполагают поиск познавательно-логического либо экспериментальнопрактического характера. При решении этих задач обучаемым самостоятельно производится выбор средств и методов решения, определяется и отбирается необходимое, устанавливается последовательность применения этих знаний в процессе решения той или иной задачи, в процессе оперирования инвентарем языка, анализа оттенков значений, вносимых в текст при коммуникации.
Результатом выполнения эвристических самостоятельных работ выступает формирование способности воспроизведения не только отдельных функциональных характеристик знания, но и структуры этих знаний в целом. Воспроизведение же этой структуры составляют основу формирования способности к творческой деятельности.
В творческих (исследовательских) самостоятельных работах проявляется самый высокий уровень познавательной активности и самостоятельности обучаемого. Деятельность постепенно освобождается от готовых образцов и приобретает гибкий поисковый характер.
В коммуникативно-познавательной задаче обязательно наличие ситуации, которая направляет на поиск. Обучаемый должен задуматься о нахождении способа деятельности и о характере новых знаний, получаемых в ходе решения задачи, например, спонтанное говорение на иностранном языке на заданную тему, полноправное участие в коммуникации, в жизненной речевой ситуации.
Итогом выполнения данного типа самостоятельных работ должно являться приобретение деятельностью гибкого поискового характера на уровне трансформации ранее усво-
енных программ деятельности для открытия идей решений, приводящих к существенно новому результату.
Коррекция результата учения осуществляется при выборе способа решения коммуникативно-познавательных задач в ходе выполнения самостоятельных работ в соответствие с потребностями общества, социальной средой и фактическим достижением по удовлетворению потребностей общества.
Кроме того, следует учитывать и тот факт, что организация самостоятельной работы как компонент научной организации деятельности регулируется определенными принципами, а ее успешность обеспечивается некоторыми факторами, оказывающими влияние на учебный процесс. Для нас необходимым представляется определить более частные факторы, обеспечивающие эффективную организацию самостоятельной работы с единицами языка и речи.
Фактором называют причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные черты. Следовательно, изучение факторов, влияющих на организацию самостоятельной работы обучаемых с единицами языка и речи, позволяет обеспечивать также и более динамичное научение такой работе.
Анализ понятий «самостоятельная деятельность», «самостоятельная работа», «язык», «речь», «текст» дают возможность установить некоторые факторы, влияющие на организацию самостоятельной деятельности. Таковыми, на наш взгляд, являются психолого-педагогический и лингвистический факторы.
Самостоятельная работа выполняет познавательную, обучающую и воспитывающую функции, то есть расширяет и углубляет знания, развивает умения и навыки, воспитывает самостоятельность, творчество, убежденность. Психологопедагогический фактор предполагает учет психологических качеств, необходимых для плодотворного осуществления самостоятельной работы, а также воспитание социальных личностных качеств. В число последних включается и приобретенная способность к самосовершенствованию путем вполне определенного отбора, переработке и усвоения информации. Такая деятельность требует наличия соответствующих качеств. Важнейшими из них является познавательная самостоятельность, то есть стремление и умение своими силами овладеть знаниями и способами деятельности и применять их на практике, и интеллектуальная активность, то есть потребность знать как можно больше в сфере своей деятельности. Положи-
Библиографический список
тельно мотивированная самостоятельная работа способствует воспитанию волевых качеств личности, а также развивает мышление, память, внимание, способности. Психолого-педа-гогический фактор оказывает непосредственное влияние на самостоятельную работу с иноязычными единицами языка и речи, и его рациональное использование в организации процесса позволит сделать обучение более эффективным.
Лингвистический фактор определяется характером литературы, с которой работают обучаемые. В последнее время тексту как коммуникативной единице уделяется больше внимания. Правила композиционно-смысловой организации определяют выбор и использование средств языка в условиях письменного делового и научного сообщений. Следовательно, умение опираться на определенные параметры текста будет способствовать более быстрому и полному извлечению информации.
Совместное, интегрированное воздействие факторов на организацию самостоятельной работы напоминает об их учете в естественной логической взаимосвязи.
Таким образом, можно сделать следующие выводы об организации самостоятельной деятельности на основе преемственности:
- понимание сути преемственности реализуется в дидактике в форме взаимосвязи этапов развития объекта при условии самостоятельности перехода с действительного этапа развития на следующий;
- в процессе изучения иностранного языка преемственность осуществляется как в наборе количества знаний на одном уровне, так и в качественных преобразованиях в жизненной речевой ситуации;
- в процессе изучения иностранного языка самостоятельная осознанная деятельность, направленная на определение практического взаимодействия единиц языка и речи, обеспечивает эффективность течения процесса и результат учения;
- средством организации самостоятельной деятельности выступает самостоятельная работа с единицами языка и речи, каждый из типов которой соотнесен с соответствующе ориентированной коммуникативно-познавательной задачей;
- организация самостоятельной деятельности в процессе изучения иностранного языка осуществляется с учетом психолого-педагогического и лингвистического факторов.
1. Сманцер, А. П. Теория и практика преемственности в обучении школьников и студентов: дис. . д-ра пед. наук. - Минск. - 1992.
2. Ефанова, Л.Д. Управление СРС над рецептивной лексикой: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1990.
3. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов: уч. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2004.
4. Лернер, И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей. - В кн.: Научное творчество. - М., 1969.
5. Диброва, Е. С. Единство и преемственность в преподавании лингвистических единиц // Оптимизация учебно-воспитательного процесса: единство и преемственность, проф.направл., межпредм. в преподавании лингвистических дисциплин. - М.: МГЗПИ. - 1989.
Статья поступила в редакцию 28.01.10
УДК 008 (47)
Т. Ф. Кряклина, д-р филос. наук, проф. ААЭП, г. Барнаул; С.В. Реттих, канд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
КОНЦЕПТУАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ НОВАЦИИ В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ИССЛЕДОВАНИИ
В данной статье авторами проанализированы концептуально-методологические основания и новации в социокультурном исследовании. В статье выделены конкретные 3 новационных подхода и определено их значение для социокультурных исследований.
Ключевые слова: новации, методология, ментальность, социокультурное исследование.
Одной из характерных черт развития культурологии в переплетаются. Поэтому вопрос о характере взаимоотноше-
XX-XXI вв. является процесс ее глобализации, который про- ний между социумом и культурой, проблема проведения смы-
является во все большей взаимосвязи, взаимодействии, взаи- словых границ между ними имеют большое методологическое
мопроникновении национальных и региональных научных значение.
школ, методологических течений [1, с. 48]. Как бы мы ни пы- Достижения постструктурализма и деконструктивизма -
тались развести понятия социума и культуры, все же при оп- расцвет лингвистической традиции, идущей от Ф. Де Соссюра
ределенных методологических установках они весьма тесно [2, с. 52] и блестяще развитой Р.Бартом [3, с. 11], «деконст-
