CC BY
51
Таким образом, дискурс и текст взаимосвязаны и при этом обусловлены коммуникативной ситуацией. Именно поэтому понятие коммуникативного пространства с ориентиром на его составляющие в каждом конкретном случае является ключевым в рассмотрении вопросов, связанных с исследованием диагностических возможностей текста, дискурса, коммуникативной ситуации, когда речь идет о верификации информационного прогноза. «В самом общем виде коммуникативную ситуацию можно определить как совокупность факторов, обусловливающих возможность и характер коммуникативного акта» [8, с. 114]. В структуру ситуации входят: 1) говорящий; 2) слушающий; 3) предмет коммуникации (то, о чем говорят); 4) код («язык»); 5) текст; 6) общие условия, при которых происходит общение [8, 116]. Важным параметром коммуникативной ситуации являются партнеры по общению, поскольку любая речь обращена к кому-либо, т.е. предполагает наличие адресата, который может быть отделен от адресанта в пространстве и / или во времени. Он может быть реальным или воображаемым, но он всегда существует. Участники общения всегда выступают как обладатели конкретного статуса, некоторых свойств - социальных, половых, возрастных, образовательных и т.п., а также как носители определенных личностных качеств и как представители той или иной деятельности, что поддается прогнозированию. Так создаются образы участников общения, модель личности каждого партнера коммуникации. Адресант имеет в голове образ адресата и пытается предвосхитить его реакцию на сообщение, а адресат на основе высказывания строит образ адресанта. Коммуникативное пространство выполняет в данном случае диагностирующую функцию, заключающуюся в верификации прогнозов.
(9) Als sie ins Haus zurückgehen wollte, stand Gottfried Klepperbein vor der Tür, das war der Sohn von den Portiersleuten, ein ausgemachter Lümmel.
"Du", sagte er, "wenn du mir zehn Mark gibst, verrat ich's nicht. Sonst sag ich's deinem Vater."
"Was denn?" fragte Pünktchen harmlos.
Gottfried Klepperbein vertraf ihr drohend den Weg. "Das
Библиографический список
weißt du schon ganz gut, .stell dich nicht so dumm, mein Herzblatt!"
Pünktchen wollte gern ins Haus, aber er ließ sie nicht hinein. Da stellte sie sich neben ihn, legte die Hände auf den Rücken und blickte erstaunt nach dem Himmel, als ob der Zeppelin käme oder ein Maikäfer auf Schlittschuhen oder so etwas. Der Junge guckte natürlich auch hinauf, und da rannte sie wie der Blitz an ihm vorbei, und Gottfried Klepperbein sah, wie es so schön heißt, in den Mond. (Kästner E. Pünktchen und Anton, S. 11)
В отрыве от контекста, ситуации на основе именования mein Herzblatt (моя душенька) можно прогнозировать наличие неформальных отношений между именующим и именуемым, на что указывают антропоним Herzblatt, обращение du и притяжательное местоимение mein, создающее эффект близости, употребление которого обычно свидетельствует о неформальных, дружеских отношениях, вызывает доверие. Однако контекст, вербальный и невербальный, свидетельствуют об обратном. В высказывании говорящего проявляется интенция угрозы, которая подтверждается вербальными (wenn du mir zehn Mark gibst, verrat ich's nicht; stell dich nicht so dumm) и невербальными способами (ließ sie nicht hinein, vertraf ihr drohend den Weg). Отношение именующего к именуемому подтверждается текстом, ситуацией и свидетельствует о присутствии между коммуникантами неприязни, даже вражды.
Таким образом, текст, дискурс, контекст и коммуникативная ситуации, являясь компонентами коммуникативного пространства, становятся тем диагностирующим механизмом, который позволяет верифицировать прогноз в виде выдвинутых гипотез. Адекватный прогноз оперирует исследованием лингвистического и экстралингвистического факторов общения. Лингвистический фактор включает отбор вариантов антропонимов. К экстралингвистическому относятся личности коммуникантов, их цели, характер ситуации, время и место речевого акта и т. п. Обращение к широкому коммуникативному пространству продиктовано необходимостью получения дополнительных лингвистических фактов для верификации прогнозируемой через антропоним информации, что позволяет установить истинностные свойства событий.
1. Гаспаров, Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. - М.: Новое литературное обозрение, 1996.
2. Языкознание: Большой энциклопедический словарь / Гл.ред. В.Н. Ярцева. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.
3. Филиппов, К.А. Лингвистика текста: Курс лекций. - СПб: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2003.
4. Три направления лингвистического прогнозирования в иноязычном пространстве: коллективная монография / под ред. Л.М. Владимирской. - Барнаул: БГПУ, 2006.
5. Арутюнова, Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: Сов. Энциклопедия, 1990.
6. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград: Перемена, 2002.
7. Седов, К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. - М.: Лабиринт, 2004.
8. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1989.
Статья поступила в редакцию 20.12.09
УДК 378
Н.В. Ященко, преподаватель ААЭП, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО МИРА
В работе описаны условия развития современного мира, понимаемые как непрерывные перемены, задачи организации образования в настоящих условиях, проанализированы функции участников процесса профессионального образования, предложена технология организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов, которая позволяет управлять качеством образовательных услуг.
Ключевые слова: самостоятельная учебно-познавательная деятельность, самостоятельная работа, учебно-познавательная задача, технология, компетентность, перемены, навык, качество образования.
Мало кто сможет возразить характеристике современного мира, как подвижного переходного периода, который формируется быстрыми переменами, более быстрыми потоками информации и коммуникаций, глобальной конкуренцией и всепроникающей глобализацией. Барьеры, составляемые географическими расстояниями, культурными различиями и разными языками, стираются.
Добиться результатов, состояться сегодня можно лишь, воспринимая перемены как источник возможностей, используя их, а, не решая проблемы, которые они создали. Настоящий успех в новом мире зависит от способности человека (работника, предпринимателя, компании) адаптироваться к различным и постоянно меняющимся условиям. Скорость перемен в сегодняшнем мире постоянно повышается. Условия
работы и жизни становятся процессом непрерывного экспериментального образования, продуктом которого являются новые, применяемые на практике знания. Сейчас важно не то, что знаешь, а то, как быстро ты сам умеешь учиться.
Формирование навыка учения становится основной задачей образования в условиях современного мира. Оно должно пониматься именно, как постановка навыка организовать свою познавательную деятельность по созданию знаний, умений, либо по их совершенствованию.
Снижение конкурентоспособности традиционной системы образования, как системы передачи и получения знаний, а также недостаточная интеграция науки и производства свидетельствуют о необходимости создания принципиально новых систем высшего образования. В лучших своих образцах сегодня образование должно ориентироваться на овладение базовыми компетенциями, позволяющими затем - по мере необходимости - приобретать знания самостоятельно. Руководитель рабочей группы по разработке новых стандартов образования д-р пед. наук А. Кондаков подчеркивает: «Самостоятельный подход формирует основу будущей успешности человека» [1, с. 4].
Сегодня развивается новая составляющая успеха - увлеченность человека своим делом, его стремление создавать новое, превращение работы в удовольствие. Движущая сила нового - люди, получающие огромное удовольствие от того, чем они занимаются. Будучи в гармонии с тем, что он имеет, действуя и создавая, человек учится быть свободным.
Свобода и внутренняя состоятельность позволяют не зависеть от обстоятельств, воспринимать изменения, как возможности. С другой стороны, свобода однозначно подразумевает сформированную меру - меру ответственности, которая ни в коем случае не ограничивает ее. Наоборот, воспитание, создание условий для формирования ответственности за себя, свои действия и поступки расширяют сферу свободы.
Исходя из всего вышесказанного, мы считаем возможным соотнести организацию условий формирования меры ответственности в образовании с организацией условий самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Факт успешного существования подтверждается развитием, самостоятельностью его течения. Развитие процесса в рассматриваемом случае предполагает наличие следующих объективных условий, благоприятных для запуска действия принципа, формулируемого здесь как:
потребитель = спрос вуз / кафедры = предложение.
Рассмотрим участников процесса.
1) Вуз = административный корпус.
Функции вуза:
а) организация всего внешнего (внешних представлений и проявлений вуза) - техническое обеспечение работы вуза (здания, учебники и учебная литература, книги, ТСО и т.п.);
б) осуществление контроля за деятельностью вуза (контроль = организация условий «прозрачности» предоставления образовательных услуг для потребителя) - лицензирование, наличие, правильность и доступность документации, формирование учебной нагрузки, формирование профессорско-преподавательского состава и т.п.
2) Кафедра = совокупность преподавателей - специалистов, непосредственно представляющих специальную образовательную услугу.
Функции кафедры:
а) формирование образовательной услуги = учебных курсов с внешним выражением - учебно-методических комплексов (УМК). Обязательным и ведущим компонентом УМК выступают «стратегии учения», которые формируют умения организовать самостоятельную деятельность обучающихся. Под умениями организовать самостоятельную деятельность здесь возможно понимание умений целеполагания. нешним выражением формирования умений самостоятельной деятельности обучающихся являются самостоятельные работы (комплексы задач, скомпонованные по уровням самостоятельной
деятельности от уровня воспроизведения до уровня творчества);
б) совершенствование, «приспособление» учебных курсов к требованиям социума (рынка).
3) Студенты (обучающиеся = потребители образовательных услуг).
Функции потребителей образовательных услуг:
а) формирование навыка «учения через всю жизнь» (на основе УМК), что обещает естественное неуклонное повышение качества «выходов» современных специалистов;
б) формирование навыка целеполагания, как основы определения жизненных социальных целей.
Движение «потребитель = спрос вуз / кафедры = предложение» может запускаться механизмом взаимодействия участников, проиллюстрированным на рисунке 1:
Рис.1. Механизм взаимодействия участников образования / потребления образовательных услуг
Для исследования закономерности сделанных предположений и действенности сформулированных условий необходимо рассмотреть следующие вопросы:
• функции внешнего контроля в менеджменте качества (МК);
• определение «прозрачности» (транспарентности) и ее роль в МК;
• организация самостоятельной деятельности обучающихся как компонент МК;
• формирование УМК как основы создания условий выбора на рынке образовательных услуг.
Четкое указание на ответственность за содержательную сторону деятельности вуза создает необходимость ведения кафедрами и каждым преподавателем научной работы и соответствует мировой организации науки, когда университетские кафедры выступают, прежде всего, как исследовательские площадки научных школ.
В Хартии Университетов (Magna Charta Universitatum) от 18.09.1988 г. закрепляется необходимая тесная связь преподавания и научных исследований, а так же указывается на то, что «отбор профессорско-преподавательского состава и наделение преподавателей статусом должен осуществляться в соответствии с принципом единства педагогической и научно-исследовательской деятельности» [2, с. 24].
Объединяющей и направляющей труд преподавателей силой, безусловно, признана кафедра. Кафедра - главное звено вуза, которое определяет содержание и единство учебного научного и воспитательного процесса [3].
Предоставление возможности выбора и разноуровневого прохождения учебно-методических комплексов отвечает рекомендациям Болонского соглашения и Европейского образовательного пространства, поскольку студент уже на «входе» в процесс обучения в вузе сможет оценивать и планировать свои возможности трудоустройства на момент «выхода» из целенаправленно организованного учебного процесса подготовки к профессиональной деятельности.
Содержание Государственного стандарта в разноуровневых учебно-методических комплексах по курсам, изучаемым в вузе, может выражаться в таком случае с точки зрения разных уровней деятельности (воспроизведение, воспроизведение готовых единиц в знакомой ситуации, воспроизведение готового в незнакомой ситуации, самостоятельный выбор единиц в спонтанной ситуации).
Легкое восприятие содержания УМК потребителем образовательных услуг делает естественным его выбор и формирует мотив учения (мне нужно, сам выбрал, значит, сам выстраиваю свой процесс учения) и несет в себе момент формирования умения целеполагания. В данном случае соблюдается также и требование создания равных возможностей получения образовательных услуг для всех, результаты, однако, будут зависеть от индивидуальных способностей и активности.
Достижение легкого восприятия специального документа неспециалистом возможно при условии разделения всего материала курса на ограниченные временем изучения содержательные единицы - модули при обязательном четком указании цели - приобретаемой компетенции [4].
Модульное построение курса (кафедрой) должно иметь компонентом свободное поле подготовки контроля модуля:
• указание литературы с указанием страниц;
• указание авторов, изданий;
• указание направлений источников;
• без указания источников, использование при подготовке и анализ информации масс - медиа.
Такое построение курса дает возможность:
1. широкого ранжирования результатов;
2. перехода до творческого уровня деятельности;
3. самостоятельной постановки задач при достижении
цели.
При наличии учебных курсов в форме модульных УМК кафедра полноценно функционирует как совокупность преподавателей, коллектив ученых - сотрудников, управляющих самостоятельной деятельностью студентов.
В каждом УМК подразумеваются также методические указания для преподавателей и методические указания для студентов. Методические указания для преподавателей необходимы для реализации принципа научности и возможности усовершенствования содержания модулей через личность преподавателя.
Методические указания для студентов - общие - освещают внешние представления и проявления вуза, являются его «лицом», «вербуют» абитуриентов. Методические указания для студентов по конкретному курсу / модулю представляют внутреннюю сторону, формируют конкретные навыки, необходимые для прохождения модуля / курса. Здесь целесообразно предложить их поуровневое построение.
Средством организации учебно-познавательной деятельности студентов (учения) в системе вузовского обучения является самостоятельная работа студентов [5]. Самостоятельная работа студента выступает как объект деятельности студента (учебное задание) и как форма проявления им определенного способа деятельности в целях получения нового знания и упорядочивания уже имеющегося.
Качественный анализ структурных элементов деятельности предполагает выделение следующих типов самостоятельных работ:
1. Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу,
2. Реконструктивно-вариативные самостоятельные работы,
3. Эвристические самостоятельные работы,
4. Творческие (исследовательские) самостоятельные работы [5].
Для начала деятельности, обеспечивающей самостоятельную работу, необходима логическая и психологическая организации материала. Обращение к структуре деятельности называет точкой такой организации учебно-познавательную задачу [6].
Учебно-познавательная задача направлена на преобразование субъекта учебной деятельности, на усвоение им определенных компонентов содержания образования - системы ключевых понятий (как единиц знания), способов действий и операций (как единиц умения), схем внешнего выражения и использования знаний, механизмов их организации, творческого, практического и эмоционально-ценностного опыта (как единиц навыков).
Естественной тенденцией определения видов и классификации познавательных задач является их соответствие с типами самостоятельных работ студентов и уровнями самостоятельной учебно-познавательной деятельности: упражнение, сравнительные учебно-познавательные задачи, поисковые учебно-познавательные задачи, творческие учебно-познавательные задачи.
Сформированные по видам самостоятельных работ комплексы учебно-познавательных задач связываются установлением преемственных связей между уровнями самостоятельной деятельности студентов.
Предлагаемая технология организации самостоятельной деятельности студентов может быть проиллюстрирована рисунком 2.
Предлагаемая технология организации самостоятельной работы студентов позволяет нейтрализовать один из наиболее, по нашему мнению, серьезных негативных аспектов модульного построения курсов обучения в вузе.
При модульной организации процесса обучения содержание курса обязательно разбивается на отдельные смысловые части. Обеспечение логики и преемственности в формировании понятий и способов деятельности становится в этих условиях прерогативой самих обучаемых, что является для многих студентов непосильной задачей. Разработанная нами технология естественным образом формирует готовность перехода на следующий, более высокий уровень самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу предполагают деятельность, всецело основанную на образце. Коммуникативно-познавательная задача - упражнение направлена на узнавание, осмысливание, запоминание, текстуальное воспроизведение или подведение нового факта, явления, события под уже известное понятие.
Реконструктивно-вариативный тип самостоятельных работ позволяет осмыслить внутреннюю структуру материала. Коммуникативно-познавательная задача содержит реконструкцию знаний в процессе операций с языковыми единицами при соотнесении с предметами и явлениями реальной действительности.
Рис. 2. Технология организации самостоятельной деятельности студентов
Эвристический тип самостоятельных работ формирует умение отбирать из прошлого формализованного опыта нужные способы, приемы деятельности, отыскивать своеобразный путь решения задачи. Коммуникативно-познавательные задачи предполагают наличие познавательно-логического или экспериментально-практического поиска.
В творческих (исследовательских) работах проявляется самый высокий уровень познавательной активности и самостоятельности студента. Деятельность приобретает гибкий
поисковый характер на уровне трансформации ранее усвоенных программ деятельности для открытия идей решений.
Технология организации самостоятельной деятельности студентов в обучении иностранному языку, проиллюстрированная рисунком 2, позволяет поддерживать состояние побуждения к действию, так как дает возможность осознания движения, успеха в деятельности. Значимость собственных умений должна естественным образом подкрепляться практической необходимостью обращения к знаниям и умениям по специальности.
Таким образом, в качестве условий организации самостоятельной деятельности обучающихся, рассматриваемых как основа организации образования могут быть названы: признание формирования навыка учения основной задачей образования в условиях современного мира; назначение кафедры ответственной за содержательную сторону деятельности вуза; необходимость ведения кафедрами и каждым препо-
Библиографический список
давателем научной работы; выражение содержание Государственного стандарта высшего профессионального образования в разноуровневых учебно-методических комплексах с точки зрения разных уровней деятельности (воспроизведение, воспроизведение изученных единиц в знакомой ситуации, воспроизведение готового в незнакомой ситуации, самостоятельный выбор единиц в спонтанной ситуации).
В качестве специфического педагогического средства организации учения и управления самостоятельной деятельностью студента в учебном процессе выступает самостоятельная работа. Сущность самостоятельных работ как специфических педагогических конструкций определяется особенностями поставленных в них учебно-познавательных задач. Комплексы учебно-познавательных задач позволяют организовывать и управлять самостоятельной работой студентов, которая следует от низкого уровня самостоятельной деятельности - репродуктивного - к самому высокому - творческому.
1. Агранович, М. Учитель вместо урокодателя. С 1 января в России вступают в силу новые стандарты образования // Российская газета, 2009.08.10.
2. Байденко, В.И. Болонский процесс: Структурная реформа высшего образования Европы. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002.
3. Хайруллин, Н.Г. Высшее образование: время перемен / Н.Г. Хайруллин, Э.Р. Тамров. - Казань, 2001.
4. Блохин, Н.В. Психологические основы модульного профессионально ориентированного обучения: Методическое пособие / Н.В. Блохин, И.В. Травин. - Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003.
5. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2004.
6. Ефанова, Л.Д. Диалектическое единство управляемой и самостоятельной учебной деятельностью студентов при овладении ин.языком // Иностранные языки в высшей школе. - 1990. - Вып. 24.
Статья поступила в редакцию 20.12.09
УДК 811.111- 81'42, 81:1
Е.Н. Меркулова, соискатель Алтайской академии экономики и права, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
РЕАЛИЗАЦИЯ СЕМИОСФЕРЫ «УВЕРЕННОСТЬ» ЧЕРЕЗ МЕЖСУБЪЕКТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕКТИВНОГО ДИСКУРСА
В статье описывается реализации семиосферы «уверенность» через межсубъектные отношения в детективном дискурсе. Дается обоснование истинности и ложности субъектной базы, определяется философская база семиосферы «уверенность».
Ключевые слова: уверенность, детективный дискурс, межсубъектные отношения, философия языка.
Пространство детективного дискурса предоставляет возможность для исследования семиосферы «уверенность» с той точки зрения, что языковые средства указанной семантики анализируются не изолированно, а в процессе коммуникации. Языковая личность выполняет не только контактоустанавли-вающую и информационную функции, но, главным образом, прагматическую функцию. Степень воздействия зависит от интенций, мотивов, интересов, установок, которые включены в субъектную линию семиосферы «уверенность» языковой личности адекватно коммуникативной ситуации.
«Целевых установок речи множество, так как они связаны с потребностями человека в коммуникативном воздействии на других людей: желании убедить в чем-либо, заставить совершить определенный поступок, вызвать ту или иную эмоцию и т. д.
Каждая из целевых установок имеет свои лингвистические и экстралингвистические средства выражения, начиная со структуры построения текста и выбора лексики и кончая интонационным контуром, мимикой и жестами» [1, с. 7].
Субъектная линия включает следующие субъекты: субъект истинной базы (Би) и субъект ложной базы (Бл). Истинность базы заключается в том, что внутреннее и внешнее состояние личности, противодействующей лицу, нарушающему законы общества, не противоречат друг другу. Комплекс интеллектуального, психологического и нравственного потенциала данной личности характеризуется позитивной оценкой и истинностным показателем в соответствии с моральными нормами. В качестве субъекта истинной базы
рассматриваются основной субъект (Sh1 - детектив), который корректирует ход расследования, дает возможность второстепенному субъекту (Sh2 - инспектор) выдвинуть свою гипотезу, сделать вывод (эти выводы могут быть и ошибочными). В конечном итоге, Sh1 указывает путь, куда надо идти Sh2. Лицо, не обремененное официальным статусом, действует более свободно, поскольку над ним не довлеет государственная система со своими нормами, предписаниями, указаниями, сроками. Его подход к расследованию носит творческий и интеллектуальный характер, что позволяет ему действовать соответствующим образом. Мышление S^ объёмно, оно не ограничено никакими рамками. Мышление же Sjj2 не позволяет ему выйти за рамки, предусматривающее следование инструкции, букве закона. Методы расследования S^ носят традиционный и шаблонный характер, он не придает большого значения мыслительным операциям и решению логических задач. Эта «интеллектуальная несвобода» мешает ему быть успешным в расследовании. На первоначальном этапе S„2 воздействует на адресата с большей степенью уверенности, поскольку его социальный статус выше статуса
(1) "We are glad to learn that Mr. Lestrade and Mr. Greg-son, of Scotland Yard, are both engaged upon the case, and it is confidently anticipated that these well-known officers will speedily throw light upon the matter. "[2, c. 30].
Данное высказывание (1) принадлежит одной из авторитетных газет Лондона, которое иллюстрирует доверие общественности по отношению к представителям Скотленд-
