CC BY
228. Толковый словарь русского языка начала XXI века. Актуальная лексика / Под ред. Г. Н. Скляревской. - М.: 2008. - 1136 с.
А. А. Береснев, Н. А. Новикова
УДК 811.111:371.32
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
читается, что образец самого древнего дошедшего до нас текста - это глиняная табличка, найденная в Южной Месопотамии. Очевидно, что запечатление мысли в ее письменном изложении обуславливалось желанием человека передать свои знания, поделиться собственными наблюдениями, опытом и открытиями с целью экономии сил и времени человеческой популяции. Отсюда можно сделать вывод, что передача накопленных знаний являлась и является обязательной человеческой потребностью.
В современной действительности стремительность развития мира поражает. Человек осваивает новые, до недавних пор неизведанные пространства, исследует, экспериментирует, поэтому с течением времени накапливается все больше знаний, которые необходимо бесперебойно и беспрепятственно передавать другим поколениям. Все вышеперечисленное обусловило появление образовательной системы и учебного текста, функционирующего внутри нее.
Ввиду огромной популярности изучения английского языка появилось множество средств и методов его преподавания. Большое количество методов основано на работе с учебным текстом как основной единицей образовательного процесса. Ввиду того, что каждый человек обладает уникальными, свойствены-ми лишь ему когнитивными, ментальными, психическими, психологическими и эмоциональными свойствами, восприятие информации каждым отдельным человеком также происходит индивидуально. Это послужило основой для зарождения личностно ориентированного обучения, и в мире, где провозглашается культ личности и индивидуальности, личностно ориентированный подход является особенно актуальным.
Теоретической основой личностно ориентированного обучения служат научные работы представителей гуманистической психологии А. Адлера, Э. Берна, У. Джеймса, Э. Эрик-сона, А. Маслоу, К. Роджерса и др., написанные в 60-е годы XX столетия. Личностно ориентированная концепция, положенная в основу современного образования, опирается на деятельностные подходы Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, теоретические рассуждения Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, В. М. Мя-сищева, А. Б. Орлова и др. Однако исследований, посвященных применению личностно ориентированного подхода при организации работы с учебном текстом, на данный момент нет.
Позиция большинства исследователей учебного текста совпадает с позицией А. Э. Ба-байловой, которая под учебным текстом подразумевает «текст, организованный в дидактических целях в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях в единую систему, часть совокупной информации учебника, предназначенной для управляемого становления текстовой деятельности, на основе которой дается система знаний по определенной дисциплине, прививаются умения и навыки людям определенной группы (возрастной, национальной и т. д.) на определенном этапе обучения [1, с. 130]. Данное оп-
ределение объединяет в себе как лингвистические, так и педагогические аспекты понятия «учебный текст», что делает его универсальным. Из определения очевидно, что педагогика и учебный текст соприкасаются там, где речь идет об образовательном и воспитательном феномене, что не странно, учитывая тот факт, что педагогика - это наука о «целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения» [2].
Как правило, исследователями в разряд учебных включаются тексты, выполняющие теоретическую (познавательную), тренировочную (закрепляющую) и диагностическую (контролирующую) функции.
Так или иначе, к числу учебных разные авторы относят тексты докладов, рефератов, лекций, эссе, учебных пособий, курсовых и квалификационных работ - словом, те, которые используются с дидактическими целями либо являются результатом исследовательской деятельности обучающихся. Есть, однако, и позиция, причисляющая сгенерированные обучающимися тексты к отдельной группе - учебно-научных или научно-учебных текстов.
Нельзя не принять во внимание точку зрения тех исследователей, которые отдельно выделяют академический стиль; по их мнению, он включает в себя научные доклады, университетские лекции, научные обзоры и презентации.
Феномен учебного текста многоаспектен, многогранен и открыт для новых исследований. Он актуален как для лингвистики, так и для педагогики. Распространенным является мнение, что учебный текст - это вид текста, созданный со специальными дидактическими, лингвокультурными, воспитательно-патриотическими либо иными целеустановками, ориентированный на определенную целевую аудиторию. Однако важно понимать, что даже художественный текст может стать учебным, если его поместить в определенный контекст: дополнить комментариями, пояснениями, либо же использовать его в качестве ил-
люстративного материала для грамматических и синтаксических структур, назидательных и нравоучительных ситуаций, моделей вариативного и инвариантного поведений и т. п. Художественный текст не может быть учебным сам по себе, но встроенный в структуру учебного, он перенимает его свойства.
Так, в обобщенном виде задачи текста, используемого в учебных пособиях, можно свести к следующей схеме (рис. 1.):
Рис. 1. Последовательность реализации задач учебного текста
Данная схема актуальна для текстов учебных пособий практически безотносительно дисциплины, которой эти пособия посвящены. Ведь независимо от того, в учебнике иностранного ли языка или родного, математики, физики или химии располагается текст, основная цель, с которой он был размещен авторами на страницах учебника, - это передача накопленной системы знаний.
Под учебным процессом понимается «целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, развития и воспитания» [3]. Общеизвестно, что эти три понятия неделимы, когда речь идет о ментальном становлении личности. При изучении иностранного языка особенно важным является осознание этой неделимости. Безусловно, освоение иностранного языка влечет за собой развитие - в первую очередь когнитивное. Этот факт неоднократно рассматривался учеными в области нейробиологии, когнитивной психологии и других связанных с функционированием мозга наук. Множество результатов исследований подтверждает благотворное влияние изучения иностранного языка на мозговую активность человека: «начиная учить второй
20/Я/&
язык, мы заставляем мозг создавать новые нейронные структуры и втискивать их в уже существующую архитектуру нервных цепей» [5]. Особенно важная задача учителя иностранных языков - подавать материал таким образом, чтобы не позволить ребенку потерять собственную национальную идентичность, не взрастить в нем патриота чужого языка, а напротив - развить чувство ценности и красоты собственного. Именно это является воспитанием в контексте учебного процесса.
При выборе единиц учебного текста составитель специальных пособий (либо учитель) руководствуется определенными критериями выбора либо составления. На наш взгляд, эти критерии в значительной степени совпадают с теми, что были выделены Т. И. Чижовой в отношении отбора научных текстов, а именно:
а) доступность;
б) информационная насыщенность;
в) цельнооформленность;
г) членимость на смысловые части;
д) выдержанность в едином смысловом ключе;
е) этапы обучения [6, с. 104].
Первый и последний критерии взаимозависимы ввиду того, что доступность текста определяется имеющимся уровнем знаний, который, в свою очередь, зависит от этапа обучения, на котором находится ученик. И. Ко-роткина - одна из тех, кто определяет учебный текст как разновидность академического, - пишет, что в академических текстах передается знание, и их чтение обусловлено не личными предпочтениями, а профессиональными потребностями. Поэтому важным является быстрое извлечение знаний без эмоций [4]. Так как мы работаем с более узкой категорией - учебным текстом по иностранному языку, позволим себе не согласиться. На наш взгляд, к вышеперечисленным критериям нелишним будет добавить эмоциональность. Под эмоциональностью нами подразумевается способность текста породить эмоциональную, чувственную связь с читателем, что будет способствовать лучшему запоминанию отдельных текстовых элементов либо содержания в
целом. В психологии существует отдельное понятие для свойств мозга запоминать информацию под влиянием эмотивных (чувственных) факторов - эмоциональная память. Многочисленные исследования в данной области доказывают взаимосвязь между эмоциями и усваиваемостью материала.
Важным условием преподавания иностранного языка является формирование дружелюбного отношения к представителям иных культур, к их системе ценностей. Именно поэтому содержание курса иностранного языка в средней школе базируется на развитии межкультурной грамотности учащихся.
Говоря об использовании учебных текстов на уроках английского языка как иностранного, по частоте использования текст занимает лидирующую позицию. Это обусловлено его универсальностью в контексте учебной деятельности. Текст связан не только с чтением, но и с другими видами речевой деятельности, поэтому открывает широкие возможности при организации работы с ним. При организации работы с учебным текстом можно развивать как навыки чтения, так и говорения, слушания и даже мышления.
Важно отметить, что рационального выбора текста не достаточно для того, чтобы развивать упомянутые выше навыки и виды речевой деятельности - необходимо организовать работу с текстом таким образом, чтобы включить в нее все 3 этапа:
1. Предтекстовый.
2. Текстовый.
3. Послетекстовый.
На предтекстовом этапе, как правило, проводится подготовительная работа. Как правило, это работа с заголовком или изображением, сопровождающим текст. Цель этого этапа - заинтересовать обучающихся, мотивировать к дальнейшей работе.
Текстовый этап подразумевает непосредственную работу с текстом. Наиболее распространенными здесь являются задания на поиск (слов, ответов на поставленные вопросы, подтверждения или опровержения предложенных утверждений, описаний внешности, природы, события, места и т. п. либо грам-
матических явлений) и догадку (например, предлагается догадаться о смысле слова по контексту).
Послетекстовый этап направлен на контроль понимания прочитанного и закрепление полученных на предыдущих этапах знаний. Зачастую на этот этап возлагается ответственность за использование ситуации прочитанного текста в устной и письменной речи.
Проводить детальную работу с текстом необходимо при изучении любой темы на каждом этапе изучения иностранного языка. Учителя-практики знают, что эффективность усвоения нового материала учеником никогда не перманентна. Она зависит от многих факторов. В соответствии с личностно ориентированным подходом успешность реализации этой модели обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей.
Для того чтобы ответить на вопрос, каково состояние личностно ориентированного подхода в работе с текстом, нами было опрошено двадцать учителей разных звеньев образования из разных уголков Российской Федерации.
Согласно результатам опроса более половины учителей (64 %) не довольны качеством представленных в учебниках текстов и лишь 1 учитель из 20 имел возможность принять участие в выборе учебного пособия для осуществления основной образовательной деятельности. 45 % учителей сознались в том, что из-за нехватки времени им не всегда удается задействовать все 3 этапа работы с текстом на уроках английского языка. Неожиданностью также стало и то, что 60 % учителей под личностно ориентированным подходом при выборе текста понимают выбор такого текста, который бы качественно соотносился по сложности с уровнем знаний учеников, а выбору соответствующей тематики, которая бы могла мотивировать учащихся и стимулировать их интерес к предмету, особой роли большинство учителей не отводят. В этом кроется серьезная проблема, т. к. тексты учебных пособий не в состоянии охватить персо-
нальные интересы каждого ученика и, как стало известно, учителя тоже не ставят перед собой такой задачи.
Личностно ориентированный подход провозглашает необходимость серьезного отношения к тому, какой материал необходимо использовать при обучении каждого отдельного ребенка. А ответ на вопрос, как именно работать с тем или иным ребенком на основе индивидуально подобранного для него материала, делает этот подход универсальным и незаменимым в сложившейся современной действительности. Каждый ребенок индивидуален, с уникальным набором качеств - ментальных, когнитивных, психологических, эмоциональных, и в связи с этим задачей учителя, использующего личностно ориентированный подход, является заставить этот индивидуальный набор работать на благо ученика; а также взрастить самое лучшее, что в нем есть, и нейтрализовать самое неблагоприятное, что в дальнейшем может отрицательно сказаться на формировании его личности. Очевидным является то, что на поиске разрешения этой проблемы нужно сфокусировать особое внимание.
Личностно ориентированное обучение -это развивающее обучение, в центре которого стоит личность ученика. На основе обнаружения его уникальности, индивидуальных особенностей восприятия, эмоциональных качеств обеспечивается предметное и личностное развитие каждого ученика. Важное место занимает ориентированность не только на способности обучающегося, но и на область его интересов. Л. М. Фридман акцентирует внимание на различии личностно ориентированного обучения и личностно ориентированого образования, считая второе понятие более широким ввиду включения в себя систем, как обучения, так и воспитания.
Основы концепции личностного ориентирования можно встретить в работах К. Роджерса. Он говорит о том, что образовательная ситуация, направленная на формирование личности и самооценки, должна включать в себя несколько действий:
- хорошие условия реализации образовательных целей;
20/Я/&
- определение мотивации;
- учитывание эмоционального и волевого состояния учеников;
- развитие их личности .
Карл Роджерс подчеркивает важную роль учителя в процессе обучения. Это связано с тем, что он перестает быть простым источником передачи информации, он становится значительной частью процесса обучения. К. Роджерс подчеркивает, что как помощь, так и стимулирование необычайно важны для реализации личностно ориентированного обучения. Стоит добавить, что для личностно ориентированного подхода также важно создание благоприятной интеллектуальной и эмоциональной среды в классе и атмосферы педагогической и психологической поддержки.
К отличительным характеристикам лич-ностно ориентированного подхода относятся:
- в приоритете - формирование индивидуальной личности;
- выявление механизмов индивидуального восприятия информации и воздействие на них;
- развитие способностей обучающегося и создание благоприятной психологической среды для развития;
- задействование личного опыта обучающегося вместо сухой подачи неоспоримых фактов;
- учитывание вертикального прогресса, а не горизонтального (сравнение достижений каждого отдельно взятого ученика с его предыдущим уровнем знаний, а не со знаниями других учеников);
- комбинация методов обучения и изучения для создания процесса постоянного развития ребенка;
- предоставление ученику возможности выбирать материал и форму работу с ним.
В стенах школы происходит конвертация прошлого учителя (выраженного в его жизненном и профессиональном опыте) в будущее ученика. Однако, существует определенный набор качеств, которыми учителю необходимо обладать для реализации этой конвертации. Во-первых, учителю необходимо быть природным фасилитатором, т. е. представителем
«помогающей профессии». К фасилитаторам также, как правило, относят врачей, психотерапевтов. Во-вторых, учитель должен обладать естественностью. Он должен быть самим собой, не стесняться своих эмоций и чувств. В-третьих, учитель должен обладать «безусловным теплым отношением» к тому, кого он обучает. Обучающемуся следует уважать своего учителя, любить, доверять ему и желать стать на него похожим. Это в значительной степени усиливает действие личнос-тно ориентированного подхода.
Личностно ориентированное обучение уже ни для кого не является новшеством, это вошло в разряд необходимости, стремящейся реализовать потребности общества. Известный педагог Я. Корчак придерживался убеждения, что детей нет, есть только маленькие люди. Принимая во внимание тот факт, что личностно ориентированное обучение уже давно вошло в разряд необходимого (его обязательность закреплена в ФГОС), используем пирамиду человеческих потребностей А. Мас-лоу, адаптировав ее под свои цели (рис. 2).
Рис. 2. Пирамида человеческих потребностей А. Маслоу
Каждый уровень является необходимым условием существования и для взрослого, и для ребенка. Так, первые два уровня занимают физиологические потребности и потребность в безопасности. Третий уровень отвечает за потребность в принадлежности и любви. Четвертый - за уважение, и пятый - за познание
или самоактуализацию. Под самоактуализацией имеется в виду реализация способностей в максимальной степени и достижение высоких результатов. Перенеся данную иллюстрацию на «маленьких людей», необходимо отметить, что первые два уровня пирамиды (физиологические потребности и потребность в безопасности) обеспечиваются родителями и государством. Три последних уровня реализуемы (и должны быть реализованы) в контексте учебного процесса. Так, принадлежность и любовь должны проявляться осознанием ребенка, что он не одинок, что он принадлежит к определенной группе (классу, факультативной группе по интересам, где обучающийся находит точку соприкосновения со сверстниками, начинает ком-муницировать внутри группы и чувствовать себя ее частью). Уважение - это такое отношение со стороны учителя и одноклассников, когда ученик чувствует, что его достоинства не игнорируются. Воплощение потребности в познании или самоактуализации (процесс мыслительной деятельности, достижение видимых результатов, поощрение) лежит на учителе. Это мотивация к познанию, организация познавательной деятельности с учетом умений и способностей учеников, реализации, а также контроль этого процесса.
Рис. 3. Потребности ребенка в образовательном процессе
Как видим, пирамида человеческих потребностей применима в отношении учебного процесса с учетом личностного ориентирования. Отбросив лишнее, потребности уче-
ника в отношении образования можно представить на усеченной пирамиде (рис. 3.).
Взяв данную пирамиду за модель, интересно сконструировать пирамиду целей учителя в образовательном процессе с учетом личностного ориентирования (рис. 4).
Рис. 4. Пирамида целей учителя в личностно ориентированном процессе образования
В основании такой пирамиды будет лежать формирование личности обучающегося, ведь именно это есть первоочередная задача образования в целом. Не преподнесение отрывочных знаний по предметам, а формирование метапредметных связей между знаниями входит в основу полноценного образования. Следующий уровень посвящен реализации способностей обучающегося. Каждый обучающийся обладает разными способностями и разной степенью развитости навыков. Обязанность учителя, реализующего принцип личностного ориентирования, - дифференцированно подойти к каждому ученику, раскрыть его потенциал и реализовать его в максимально возможной степени. Третий уровень включает задействование личного опыта обучающегося при донесении до него предметных знаний. Это помогает ему лучше усвоить информацию и соотнести ее с той, что уже прошла процесс ассимиляции в сознании. На последнем уровне располагается цель сформировать у обучающегося потребность в самообразовании. В личностно ориентированном
20/Я/&
обучении учитель не может выступать лишь посредником между знанием и учеником - он должен запустить и отладить механизм, с помощью которого знания бесперебойно поступают к ученику. Для того чтобы это осуществить, обучающегося нужно не просто научить, но и научить узнавать, и научить хотеть знать.
Когда вышеприведенные условия в контексте учебно-образовательного процесса в школе соблюдены, можно говорить о самой технологии личностно ориентированного подхода в работе с текстом. Для начала стоит уточнить, что технология - это совокупность процессов и методов, используемых в какой-либо деятельности.
Так, личностно ориентированная технология работы с текстом должна включать следующие этапы:
1. Выбор учебного текста с учетом интересов обучающегося.
2. Подача текста, опираясь на доминирующий способ восприятия информации реципиентом (аудиальный или визуальный).
3. Основная работа с текстом.
4. Установление связи с уже имеющимися знаниями и опытом ученика.
5. Опциональные задания на закрепление прочитанного текста.
Данная технология охватывает все три этапа работы с текстом, а именно: предтексто-вый, текстовый и послетекстовый.
Личностно ориентированная технология организации работы с учебным текстом учитывает интересы и особенности восприятия текста учеников, а также ориентируется на их предпочтения и личный опыт. Эта технология построена на уважении учителя к ученику, повышении уровня его мотивации и, соответственно, лучшую реализацию его способностей.
При проведении занятий в рамках такой технологии важно задействование визуальных и аудиальных каналов, предоставление возможности для творческого мышления, обеспечение вариативности заданий и возможности ученикам при рассуждениях использовать их личный опыт; получение обратной свя-
зи и проведение предварительной подготовки к следующему занятию с целью конкретизации интересов каждого обучающегося.
Используемым в качестве учебных текстам должны сопутствовать дополнительные задания, пробуждающие в ребенке личное «я», основанное на его собственном опыте. К таким заданиям относятся вопросы, начинающиеся так: «согласны ли Вы с тем, что...?», «думали ли Вы когда-нибудь об.?», «сталкивались ли Вы когда-либо с. ?», «можете ли Вы сказать, что...?» и т. д. Как правило, ученики охотно отвечают на такие вопросы и делятся своим жизненным опытом, мнением, воззрением на ту или иную ситуацию. Для того, чтобы ученики могли выбрать более интересный для них вид послетекстовой деятельности, заданиям необходимо нести опциональный характер. В качестве таких заданий могут выступать:
- составление диалога;
- написание эссе;
- составление анекдота или шутки;
- сочинение стихотворения или песни;
- пересказ;
- изложение основной идеи текста в виде схемы/таблицы;
- написание аналогичного текста с использованием выделенной лексики;
- составление нового текста, начинающегося последним предложением текста задания и т. д.
Как показывает практика, дети с удовольствием выбирают разнообразные варианты заданий и редко повторяются в выборе. Творческие задания мотивируют обучающихся для открытия в себе нового потенциала и нераскрытых ранее творческих способностей.
Личностно ориентированная технология организации работы с учебным текстом проявляет позитивные результаты ее внедрения как на эффективность, так и на мотивацию обучающихся. Она значительным образом стимулирует обучающихся к проявлению творческого потенциала, раскрытию своих способностей, получению удовольствия от обучения. И если влияние на эффективность усвоения материала требует допол-
нительных исследовании, то технология влечет за собоИ прирост мотивации колоссальный и в максимально короткие сроки.
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена проблеме использования учебного текста в процессе обучения английскому языку, а также описанию личност-но ориентированного подхода при работе с учебным текстом. В статье рассматриваются различные понимания понятия и специфические особенности учебного текста, описываются постулаты личностно ориентированного подхода и анализируются способы их применения в учебной деятельности при организации работы с текстом.
Ключевые слова: учебный текст, образовательный процесс, личностно ориентированный подход, технология работы с текстом, мотивация.
SUMMARY
The article is devoted to the problem of using the text in the process of the English language teaching. Personality-orientered approach while working with texts is described. The article deals with different understandings of the concept and specific features of the text, describes the postulates of the personality-orientered approach and explores the ways in which they can be used in educational activities when organizing work with the text.
Key words: text, educational process, per-sonality-orientered approach, text working technology, motivation.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1987. - 130 с.
2. Большая советская энциклопедия [Электронный ресурс]. - URL: http://bse.sci-lib.com/ article087588.html (дата обращения: 19.03.2018).
3. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю., Педагогический словарь. - М.: Академия, 2000. - 176 с.
4. Короткина И. Б. Академическое письмо: учебно-методическое пособие для руководителей школ и специалистов образования. -
Saarbrucken: LAPFLambert AcadeF mic Publishing; GmbH & Co.KG, 2011. - 175 с.
5. Стасевич К. В. Как мозжечок учится на собственных ошибках // Наука и жизнь. -2018. - № 6. - С. 12-16.
6. Чижова Т. И. Критерий отбора учебных текстов для практических занятий с иностранными учащимися: материалы международной конференции «Проблемы интенсивного обучения неродным языкам». - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского государственного университета, 1994. - 121 с.
М. А. Крундышев, А. М. Крундышева
УДК 811.161.1
ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО РУССКОМУ КАК ИНОСТРАННОМУ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ К ТЕСТИРОВАНИЮ ОР1
Российской Федерации с 1992 года существует и успешно развивается система ТРКИ - международного экзамена по определению уровня владения русским языком. Лица, успешно прошедшие тестирование, получают сертификат международного образца. Выдаваемые сертификаты признаны ALTE (Европейской ассоциацией по лингвистическому тестированию). Необходимость подготовки учащихся к сдаче тестов по ТРКИ определяет в настоящий момент работу преподавателей русского языка как иностранного.
