CC BY
93
Организация работы по выполнению групповых заданий
в высшей школе
Попова Елена Георгиевна д.экон.н., доцент кафедры экономики, Институт транспорта и связи, ул. Ломоносова, 1, г. Рига, Латвия, LV-1019, (+371) 29109381 yelenagp@gmail.com
Попов Сергей Игоревич младший научный сотрудник лаборатории генетики и биотехнологий, Даугавпилский университет, ул. Парадес, 1a, г. Даугавпилс, Латвия, LV-5401, (+371) 65422180 sergey.p@email.com
Аннотация
В статье рассмотрены проблемы организации групповой работы в высшей школе. Дан обзор исследований, посвященных теме организации командной работы и ее важности. Проблема рассмотрена со стороны сторонников групповых заданий в университете и ее противников, а также со стороны студентов и преподавателей. Практическая часть исследования основана на интервью тех студентов, которые считают, что лично у них возникают сложности при выполнении таких заданий. Представлены основные проблемы, озвученные студентами в ходе этих интервью. Предложены некоторые возможные варианты решения основных сложностей, возникающих в процессе работы. В данной статье представлены первые результаты исследования, которое, несомненно, должно быть продолжено. The paper deals with the problems of organization of group work at the university. There given an overview of research on the topic of teamwork and its importance. The problem is considered from the point of view of supporters of group tasks at the university and its opponents, as well as from the position of students and faculty. The practical part of the study is based on interviews of students who personally have difficulties in the performance of such tasks. The main problems voiced by students during these interviews are presented. Certain variants of the solution of the main problems arising in the course of teamwork are offered. The article considers the first obtained results of the research, which will be continued I the future.
Ключевые слова
организация групповой работы, высшая школа, мотивация, постановка целей organization of teamwork, university, motivation, goal setting
Введение
Профессиональный мир сегодня принадлежит командным игрокам и тем индивидуалам, которые способны стать лидерами команд. Команды стали неотъемлемой частью нашей жизни. Команды во многом ответственны за социальную среду на рабочем или учебном месте, способствуют эффективной работе всего коллектива [1].
Многие исследования доказывают, что собрать группу высококвалифицированных людей вместе недостаточно для того, чтобы сделать их командную работу эффективной. Люди должны быть в состоянии слаженно работать вместе для того, чтобы команда успешно могла достичь своих целей [2, 3].
Навыкам командной работы необходимо обучать, и подобное обучение продолжается на протяжении всей жизни специалиста. Ведущие компании не жалеют средств и времени на развитие навыков командной работы, и это обучение высоко оценивается практически во всех ведущих областях деятельности, что демонстрируется многими исследованиями [4, 5, 6, 7].
Целью данной работы является определение некоторых проблем организации командной работы в высшей школе. Исследование включает обзор литературы по проблеме, а также рассмотрение результатов интервью со студентами университета. В статье также предлагаются способы преодоления некоторых проблем в работе с группами.
Командная работа как один из видов работы в высшей школе
Развитие новой парадигмы образования предполагает включение в учебный процесс стратегий и методов, ориентированных на студента и основанных на командной работе [8]. Работа в команде способствует погружению в среду реального обучения, происходящего через взаимодействие, решение проблем, диалог, сотрудничество и совместную работу [9]. Через командную работу студенты получают социальный опыт, пропущенный через реальный контекст совместной работы [10]. Задачей академического состава высшей школы является создание среды, которая смогла бы обеспечивать синергетический эффект через использование студентами знаний, навыков и компетенций именно в командной работе.
Командная работа определяется Скарнати [11] как процесс сотрудничества, который позволяет обычным людям добиваться необычайных результатов. Харис и Харис [12] отмечают, что у команды есть общая цель или задача, для решения которой члены команды могут развивать эффективные взаимоотношения, направленные на достижение общих целей команды и включающие в себя обмен знаниями и навыками. При этом практически все исследователи подчеркивают необходимость для всех членов команды концентрироваться на способах достижения общей цели [9, 12, 13, 14, 15].
Если все игроки команды демонстрируют сыгранность в достижении поставленной цели, проявляются на практике идеи синергизма, появляется позитивная, эффективная командная среда. При этом все члены команды должны быть достаточно гибкими, чтобы приспособиться к совместной работе и быть в состоянии решать проблемы и выполнять задачи посредством сотрудничества и социальной взаимозависимости, а не сосредотачиваться на достижении индивидуальных целей [16].
Таким образом, практически все исследователи говорят о правильной постановке цели для командной работы.
Несомненно, существует ряд атрибутов, необходимых для организации успешной командной работы.
Пина Тарриконе и Джой Люка [17] определяют их следующим образом: общие цели, взаимодействие, навыки межличностного общения, открытость, личная ответственность, эффективное руководство.
На рисунке 1 показаны основные признаки успешной команды.
Рис. 1. Признаки успешной команды
Что же конкретно включают в себя эти пункты?
1. Общие цели: все члены команды рассматривают общие цели и способы достижения именно общих целей, они мотивированы на самом высоком уровне; здесь следует обратить особое внимание на то, что личные цели членов команды, такие, как, например, добиться лидерства, получить определенный статус, не должны противоречить командным целям; если такое противоречие возникает, они должны отходить на второй план и только и исключительно командные цели должны достигаться в командной работе.
2. Взаимодействие: члены команды должны создать среду, в которой они вместе смогут сделать гораздо больше, чем по отдельности. Позитивная взаимозависимость позволяет каждому привносить в общее дело все самое лучшее, что он может, и вся команда, используя достижения каждого, достигает своих целей на гораздо более высоком уровне (эффект синергии) [9, 14]. При этом все члены команды получают общий импульс и поощряются к достижению поставленных целей, вкладу в общее дело, к учебе.
3. Навыки межличностного общения: они включают способность открыто обсуждать вопросы с членами команды, быть честными, оказывать доверие и быть заслуживающими доверия, поддерживать и проявлять уважение ко всем мнениям и всем членам команды, быть внимательными к абсолютно всем выдвинутым идеям.
4. Открытость всех членов команды: интерес ко всем членам команды, их нуждам, интересам, идеям; это позволяет всем высказываться, не боясь насмешек или непонимания, и не позволяет ценным идеям пропасть из-за страха быть непонятым; умение оценить вклад каждого и выразить свое отношение мотивируют всех высказываться; создание подобной атмосферы делает всех членов команды готовыми давать и получать конструктивную критику и реальные отзывы.
5. Все члены команды должны четко понимать не только общие цели командной работы, но и свою роль в команде и осознавать, какой конкретно вклад ожидается от каждого члена команды; это создает ответственность за личный вклад в общее дело.
6. Командная работа всегда должна проходить под эффективным руководством. Тип лидерства при этом не столь важен - это может быть и формальный, и неформальный лидер, значение имеет только его эффективность при принятии решений, решении проблем, определении порядка подотчетности членов команды.
Таким образом, готовясь к командной работе, преподаватель высшей школы уже имеет ориентиры, на которые нужно опираться на подготовительной стадии работы.
Большое значение для превращения просто группы людей в эффективную работающую команду имеет определение ролей, которые должны быть представлены в команде. Рэймонд Мередит Белбин [18] выделяет 9 ролей, которые должны быть распределены в команде. Некоторые роли могут совмещаться, другие не терпят совмещения. Каждой роли соответствует определенный тип личности, каждой роли предписано определенное поведение. Для каждой роли расписаны допустимые и недопустимые недостатки. Границы допустимости достаточно размыты, более того, допустимые недостатки одной роли могут стать совершенно недопустимыми при совмещении ролей. Несомненно, данная теория очень хорошо разработана и испытана, однако пользоваться этой теорией напрямую при организации работы в вузе вряд ли возможно. Прежде всего, Белбин имел возможность создавать неудачные команды в ходе своих экспериментов, более того, эти неуспешные команды позволяли делать определенные выводы. В вузе преподаватель не имеет возможности экспериментировать. Попадание в роль должно быть стопроцентным. Несомненно, разработанные тесты могут в этом помочь, однако тестирование тоже предполагает наличие дополнительных контактных часов. Поскольку преподаватель видит студентов в течение очень короткого курса, тратить время на определение психологических особенностей студента для определения роли в команде вряд ли представляется целесообразным. Конечно, если бы вуз определял психологические особенности студента и, соответственно, возможные роли при поступлении его в университет, и эти сведения были бы доступны всем преподавателям, и они могли бы распределять роли не видя студента, это было бы значительной помощью в организации командной работы. Однако даже в этом случае сложно представить себе, что один и тот же студент сможет занять, например, роль Специалиста в командной работе по разным предметам, поскольку есть роли, которые подразумевают наличие компетенций по данному предмету. Таким образом, преподаватель может распределять роли только в той студенческой группе, которую он хорошо знает, что создает значительные ограничения при использовании этого метода в вузе. Более того, если студенческая группа гомогенна, распределение ролей становится особенно проблематичным, поскольку студенты сопротивляются этому распределению, не хотят принимать на себя разные роли; если коллектив группы сложился, преподавателю, приходящему в аудиторию один раз в неделю, особенно трудно найти проблемы при распределении ролей.
Несмотря на некоторые ограничения, система ролей крайне важна, и должна стать частью подготовительного процесса для организации командной работы.
Подготовительная стадия для командной работы имеет огромное, если не решающее, значение.
Организация групповой работы сложна. Зачастую плохо организованная работа в команде приводит к тому, что результатом групповой работы становится не эффект синергии, не сумма, большая, чем индивидуальные вклады отдельных членов команды, но напротив, меньший эффект, чем при индивидуальной работе.
Центр педагогического мастерства ЕЬег1у [19] считает, что организация групповой работы имеет свои издержки и для студентов - участников команды, и для преподавателей. Эти издержки представляют собой дополнительную работу, которая необходима как база для эффективной работы группы, так и дополнительное время, которое тратится на организацию работы.
Для студентов дополнительные издержки могут заключаться в следующем.
Затраты на координацию представляют собой время и энергию, необходимые для организации групповой работы по сравнению с индивидуальной работой. Это и время для координации работы, встреч, совещаний, переписки (если командная работа
осуществляется во внеаудиторное время), и аудиторное время для организации групп, перемещения студентов в аудитории (если работа осуществляется во время занятия). Любое принятие решений на коллективной основе также всегда требует дополнительного времени. Также необходимо время для того, чтобы выслушать каждого члена команды, обдумать его идею, а потом интегрировать эту идею в общую командную схему. Время, затраченное на каждую из этих задач, может быть и не велико, но вместе эти временные затраты значительны. Избежать затрат на координацию невозможно; более того, координация усилий нескольких членов команды является важным навыком, который и должен быть выработан в ходе выполнения командных заданий. Однако, если затраты на координацию чрезмерны или не учитываются в структуре групповых заданий, группы, как правило, работают неэффективно, не укладываются во временные рамки, страдает интеграция внутри группы, страдает мотивация, а креативность снижается. При этом размер группы, взаимозависимость задач, однородность группы имеют существенное влияние на издержки на координацию.
Издержки мотивации - снижение благоприятного влияния мотивации на студентов, снижение самой мотивации к эффективной работе. К ним будут относится и попытки некоторых членов команды переложить большую часть работы на плечи более прилежных студентов, что подрывает долгосрочную мотивированность прилежных студентов к подобной работе, и то, что отсутствие инструментов проверки вклада каждого отдельного человека заставляет многих работать не в полную силу, и неизбежные трения внутри группы, которые зачастую перетекают в конфликты, и многие другие факторы. Мотивация к групповой работе - серьезная тема для исследований, и над этой темой работают многие выдающиеся ученые.
Интеллектуальные затраты относятся к характеристикам группового поведения, которые могут снизить креативность и производительность. По мнению автора, этот тип издержек особенно опасен, так как производительность труда, не важно, на рабочем месте или в университетской аудитории, становится одним из свидетельств развития человеческого капитала и способности данной бизнес-единицы (фирмы или специалиста) вписаться в пост-индустриальную экономику. К таким затратам можно отнести, например, склонность групп к конформизму - восприятию мнения большинства, когда нестандартные идеи, неподдерживаемые большинством группы, вообще перестают существовать; этот процесс очень опасен, и, если говорить о производственной среде, является одним из самых опасных и нежелательных последствий групповой работы; именно поэтому на производстве часто проводят тренинги, направленные на обучение бережному отношению к любой идее, даже если она на первый взгляд кажется неперспективной. Еще одной интеллектуальной издержкой групповой работы становится желание групп следовать выбранной стратегии, даже если отдельным членам команды становится очевидным, что группа движется в неверном направлении. Интеллектуальных потерь, связанных с групповой работой, можно перечислить немало. Эти последствия командной работы очевидно относятся к разряду самых опасных, и практики, так же как и исследователи, стараются найти способы решения этих проблем.
Преподаватели тоже имеют определенные сложности при организации командной работы.
Одной из таких проблем становится распределение времени. Очевидно, что при командной работе распределение времени для выполнения задания другое, и это необходимо учитывать в процессе подготовки к занятиям. Командная работа дает возможность сократить время, необходимое для выполнения одной операции, и увеличить время для другой операции. Преподаватель должен учитывать это в своих планах.
Еще одним пунктом становятся необходимые навыки. Эффективное функционирование в командах требует от студентов развития сильных навыков
общения, координации и разрешения конфликтов. Соответственно, преподавателю необходимо прилагать усилия для того, чтобы студенты могли эти навыки получить, а, прилагая усилия в одной области, преподаватель зачастую вынужден меньшее внимание уделять другим навыкам. Если говорить о высшей школе, которая является институцией, готовящей будущих специалистов для рынка труда, подобное переключение преподавателя чревато тем, что обучение необходимым профессиональным навыкам будет ослаблено. Кроме того, разрешение межличностных конфликтов внутри группы также является дополнительной нагрузкой для преподавателя, который совсем необязательно владеет навыками разрешения подобных конфликтов. Таким образом, навыки являются серьезным камнем преткновения для преподавателя при работе с командными заданиями.
Определенные сложности вызывает и оценка рабочего процесса, а также полученного продукта (результата). Оценка навыков работы в команде и групповой динамики (т. е. процесса) может быть гораздо сложнее, чем оценка работы команды (т. е. продукта). Эффективная оценка процесса требует вдумчивого рассмотрения целей обучения и сочетания подходов к оценке. Это сложная задача, которая выдвигает серьезные требования к преподавателю, и не все преподаватели готовы пожертвовать целями обучения собственному предмету ради переключения на выработку стратегии оценки динамики и продукта групповой работы.
Отдельно стоит отменить, что оценить индивидуальный вклад каждого члена команды еще сложнее, справедливость оценок в данном виде работы весьма проблематична.
Таким образом, командные задания представляют значительные сложности для работы преподавателя.
Более того, есть исследователи, которые последовательно высказываются против групповых заданий, по крайней мере, на уровне бакалаврских программ. Например, Пол Хеллер [20] придерживается именно такого мнения. Он считает, что в групповой работе даже сильные студенты не имеют возможности проявить себя, или, напротив, вынуждены брать на себя львиную долю работы. Однако, приходя в реальную бизнес-среду, даже те студенты, которые не имеют навыков групповой работы, очень быстро их приобретают и прекрасно работают в командах. Команды на рабочем месте принципиально отличаются от студенческой группы, работающей над общим заданием, и, следовательно, исчезают многие проблемы и недостатки, присущие командным заданиям в университете. Это объясняется тем, что на рабочем месте все члены команды, занятые в проекте, должны работать с людьми, обладающими примерно равными интеллектуальными способностями, людьми, нацеленными на карьерный рост, желающими добиться всего, а это невозможно сделать, если человек работает в команде без полной отдачи; поскольку рабочая среда значительно отличается от студенческой, и результатом работы становится не получение высокой оценки, а карьерный рост, оценка индивидуального вклада каждого участника команды будет проводится руководством очень тщательно.
Кроме того, групповая работа в университете непродуктивна с точки зрения временных затрат. Проводить ее во время занятий и тратить бесценные минуты аудиторного времени на организационные моменты - слишком большая роскошь для преподавателя, который втиснут в жесткие рамки программы; давать групповое задание в качестве домашней работы - значит заранее обрекать наиболее ответственных студентов на выполнение всей работы, поскольку в условиях, когда студенты живут не в кампусе, т.е. не в шаговой доступности друг от друга, когда многие из студентов работают, можно с большой долей уверенности предположить, что многие выскажут желание поработать дистанционно от группы, и в результате выполнят какой-то минимальный объем работы, например, по оформлению результатов. В конце концов, такая работа полностью обесценит задание - вместо группового обсуждения, обмена мнениями и идеями, получается плохо
спланированная индивидуальная работа - с неравной нагрузкой как по содержанию работы, так и по временным затратам, с непродуманной структурой, но с одинаковой финальной оценкой для всех участников группы, независимо от их вклада в общую работу.
Таким образом, при принятии решения в пользу групповой работы и при отказе от индивидуальной работы студентов преподавателю необходимо учитывать и плюсы, и минусы такой работы.
Среди плюсов командной работы в университете можно перечислить следующее:
• студенты имеют возможность перенимать навыки и знания друг от друга, особенно если у них разный предыдущий опыт работы, или учебы, или есть определенные компетенции;
• студенты знакомятся с эффективными навыками проектной команды;
• получают навыки социализации и профессионального общения;
• более слабые студенты могут учиться на примере более сильных студентов;
• кроме того, время на презентацию результатов работы сводится к презентациям по количеству групп, а не студентов, что позволяет намного рациональнее использовать аудиторное время и несколько компенсирует потери времени на организацию этой групповой работы.
Однако существует достаточно много аргументов против командной работы в университете:
• обучение непоследовательно, поскольку более сильные студенты выполняют большую часть работы и многому учатся, но более слабые/немотивированные студенты мало делают в процессе работы, и, следовательно, мало чему учатся;
• конфликты во время выполнения совместных заданий вне аудитории (и даже зачастую во время аудиторных занятий) приводят к тому, что расходуется драгоценное время;
• преподаватели оказываются вовлечены в «полицейские» расследования при разборе конфликтных ситуаций [20];
• необходимо тратить драгоценное время на проведение опроса или изучения того, как студенты оценивают друг друга, и суждения студентов не всегда адекватны ситуации и зачастую весьма спорны.
Нельзя сказать, что плюсы существенно перевешивают минусы. Однако это не делает командную работу менее актуальной в современном мире, и преподаватели должны находить разумный баланс между групповыми и индивидуальными заданиями.
Методы
Отношение студентов к командным заданиям также очень отличается, что и продемонстрировало данное исследование.
Исследование отношения студентов к групповой работе было начато благодаря достаточно неожиданным результатам, полученным автором в ходе исследования отношения студентов к сложным нестандартным заданиям. В исследовании студентам предлагалось выбрать те задания, которые они считают сложными в принципе, и только 0,1% отметили групповые задания как сложные. Следующим пунктом исследования шел вопрос о том, какие задания сложны для выполнения самим студентом, и здесь появился совершенно неожиданный результат: 27% студентов ответили, что командные виды работ у них вызывают существенные
сложности при выполнении. Исходя из этих результатов появилась необходимость исследовать проблемы, возникающие у студентов при выполнении такого рода заданий. Данная статья описывает результаты, полученные в самом начале исследования, и эти результаты должны быть подтверждены дальнейшей работой по этой теме.
Основным методом сбора информации (изначально ставился вопрос о сложных нестандартных заданиях) было анкетирование, с некоторыми из студентов были проведены интервью (выбор респондентов и участников интервью был основан только и исключительно на факторе времени, которым располагали студенты, поскольку для интервью они должны были находиться в университете, не иметь лекции, иметь свободное время, в то время как анкету можно было заполнить дома, в электронном или бумажном формате). В опросе приняли участие 176 студентов из 8 стран (Латвия, Индия, Пакистан, Россия, Белоруссия, Турция, Чехия, Словакия). После того, как опрос показал, что достаточно большая часть студентов (27%) воспринимает групповую работу как сложную лично для них, и при этом они не воспринимают групповую работу как сложную в принципе, но считают, что не очень успешны в ее выполнении лично, были проведены дополнительные интервью с некоторыми из этих студентов. В дополнительных интервью участвовали 39 студентов (из 48 отметивших сложности при выполнении командных заданий). Девять человек не смогли принять участие в интервью по разным причинам. Несомненно, данное количество респондентов не является репрезентативной выборкой, однако хотелось бы подчеркнуть, что данное исследование возникло как продолжение другого исследования, и представляет собой только самое начало работы. Интересно, что в группе, испытывающей сложности в командной работе оказались и студенты с высокой успеваемостью по предметам, и те, чья успеваемость оставляет желать лучшего.
Результаты исследования и дискуссия
В личном интервью со студентами были определены основные «болевые точки» групповой работы в восприятии студентов. И здесь ответы можно разделить по группам - ребята с разным уровнем успеваемости обозначили разные моменты как проблемные в командных заданиях.
Как правило, хорошо успевающие студенты обладают чувством ответственности, и они «растягивают» эту ответственность не только на личную роль в командной работе, но и на все задание, и на тех студентов, которые играют другие роли в выполнении командного задания. Поскольку традиционно группы формируются спонтанно, самими студентами (типовое начало командной работы: Разделитесь, пожалуйста, на группы по .... (количество) человек), студенты с низкой успеваемостью стараются объединиться с более успешными студентами. По их собственным словам, это гарантирует им хорошую оценку; как правило, преподаватель оценивает группу как единое целое и все студенты получают одинаковые баллы, поскольку невозможно оценить личный вклад каждого. Кроме того, студенты с низкой успеваемостью считают это определенной гарантией того, что не придется слишком усердно работать - более сильные студенты не хотят ждать, пока вторая часть группы сделает свою долю работы, и выполняет не только свою часть работы, но работают и за других участников команды; более того, они хотят получить отличный результат, поскольку свою часть работы они выполнили хорошо, но при этом они совершенно не уверены, что остальная часть задания будет выполнена столь же правильно. В результате сильные студенты выполняют работу полностью, при этом нервничая и переживая и в процессе работы (т.к. слабые студенты могут выполнить задание не перфектно), и после выполнения задания (осознав, что их и их труд
«использовали» другие). «Социальная несправедливость» (слова одного из респондентов при определении своих чувств по поводу групповых заданий), проявляющаяся в одинаковой оценке за разный вклад в работу, тоже служит поводом для расстройств.
Слабые студенты любят групповые задания, и прежде всего за те моменты, которые были перечислены выше. Однако в личных интервью они также высказывали неудовлетворенность командной работой. По их мнению, то, что служит стимулом для начала командной работы (гарантированная высокая оценка, возможность отдохнуть, пока другие работают) становится фактором, вызывающим чувство неудовлетворенности. Они вдруг осознают, что их мнением пренебрегли, им не дали возможности высказаться и использовать их потенциал, и все только из-за того, что «другие все хотят делать сами».
Результат, откровенно говоря, печальный. Работа, которая задумывалась как стимулирующая интеллектуальную деятельность и обучающая работе в команде, на практике оборачивается настоящим провалом. Преподаватель достигает целей только частично и только для некоторой части аудитории, студенты недовольны, навыки командной работы не усвоены. Единственный плюс для преподавателя - легко и быстро можно поставить оценки большому количеству студентов, и эти оценки, скорее всего, будут выше, чем в среднем при индивидуальной работе.
Организация групповой работы в аудиторное время
Что же делать при подобном результате? Конечно, рецептов существует много, но вряд ли какой-то из них может считаться идеальным.
Один из вариантов - делить аудиторию самому преподавателю по принципу сильные-средние-слабые студенты. Практика, вызывающая большие сомнения. Прежде всего, по этому принципу невозможно разделить первокурсников, поскольку их интеллектуальный уровень еще невозможно определить, а опираться на школьную успеваемость - не самая лучшая идея по многим причинам, описание которых не является задачей данной работы. Еще один существенный минус - определение сложности заданий. Задание какого уровня дать? Среднего? Сильные будут работать не на полную мощность, слабым не справиться с заданием без помощи преподавателя.
Давать задания разной сложности? Но такое деление будет вызывать чувство «социальной несправедливости» у сильных студентов, которые остаются студентами и хотят получать высокие оценки, а подобная дифференциация заданий требует от них гораздо больших трудозатрат при таком же результате (оценке), как у других студентов, выполнивших более легкое задание.
Один из способов решения этой проблемы - наличие системы подсказок для групп более слабых студентов. Студенты по желанию могут использовать разное количество подсказок, которые преподаватель дает группе в определенном порядке. Использование подсказок автоматически снижает финальную оценку группы. Таким образом, корректируется одна из проблем групповой работы - несправедливость оценивания. Более того, из опыта известно, что, довольно часто, получение первой подсказки заставляет группу активно включаться в работу, и действительно получать весьма неплохой результат. Случаи, когда группа использует все возможные подсказки, и, соответственно, низкую оценку за работу, достаточно редки.
Однако здесь возникают другие проблемы. Одна из них, высказанная студентами в личном интервью, зачастую связана с тем, что людям свойственно оценивать себя не так, как их оценивают окружающие. Некоторые студенты, оказавшись в группе слабых, считают, что они недооценены. Конечно, преподаватель не объявляет, что поделил группу именно по признаку успеваемости/интеллектуального потенциала, но студенты это обычно очень хорошо
чувствуют, т.к. способны оценить уровень других. И отнесение себя к группе слабых студентов вызывает у них чувство обиды и неудовлетворенности; эффективно работать обиженный студент не будет.
Еще одна проблема при использовании системы подсказок появляется при решении группы использовать ли эти подсказки или постараться сделать все самим и получить более высокий балл. Если предоставлять студентам возможность выбора -использовать систему подсказок или нет - очень часто в группе возникают разногласия. Собственно, одной из целей командной работы и является совместный выбор стратегии достижения цели, и такое решение как раз и будет работать на достижение цели, но на первых порах будет вызывать очевидное недовольство какой-то части команды.
Таким образом, одним из решений проблем организации групповой работы является деление студентов на группы непосредственно самим преподавателем по принципу успеваемости/интеллектуального потенциала студентов, и последующее включение системы подсказок, что позволит развивать и навыки командной работы, и оценивать студентов более адекватно, и вовлечь в работу всех или почти всех студентов, а не только самых сильных. Несомненно, этот способ вызывает много нареканий и не решает все проблемы организации работы студентов в командах, однако дает возможность преодолеть некоторые из минусов этой работы.
Заключение
Важность приобретения навыков командной работы студентами во время учебы в высшем учебном заведении сомнений не вызывает. Многочисленные статьи посвящены синергетическому эффекту командной работы, многие исследователи рассматривают различные аспекты командной работы и разрабатывают стратегии по ее организации и проведению.
В данной статье рассматриваются теоретические работы, представляющие противоположные мнения - как за необходимость командных заданий, так и против этих видов работы в университете на уровне бакалаврских программ.
Практическая часть работы посвящена опросу студентов. Необходимость исследования стала результатом другого исследования, в котором появилась информация о том, что студенты воспринимают командные задания как вызывающие сложность при выполнении лично для них, хотя в целом такие задания сложными они не считали. В ходе интервью выяснилось, что сильные прилежные студенты не удовлетворены тем, что они выполняют львиную долю заданий, поскольку положиться на остальных они не могут, а потом все получают равные оценки - таким образом, «социальная несправедливость» выдвигается ими на первое место. Более слабые студенты в целом любят командные задания, но любят их за то, что они дают возможность получить хорошие оценки, не особенно напрягаясь. Однако и у этих студентов появляется чувство неудовлетворенности, поскольку они чувствуют себя недооцененными, считают, что их мнением пренебрегают.
В результате получается, что групповые задания сложны для планирования и реализации для преподавателя, требуют от него дополнительных усилий и отвлечения от основных целей и задач процесса обучения, и в то же время довольно негативно воспринимаются студентами.
Несомненно, это не повод отказываться от подобных заданий, однако необходимо больше времени посвящать их планированию и организации. Одним из способов решения этой проблемы может стать деление на группы самим преподавателем по признаку успеваемости / интеллектуального потенциала студентов и существование системы подсказок. Этот способ не устраняет все проблемы
организации групповых заданий, но решает некоторые из существенных проблем, возникающих при этом виде работы.
Данное исследование - только начало работы над этим сложным вопросом, и, несомненно, должно быть продолжено.
Литература
1. McEwan D., Ruissen G., Eys M., Zumbo B., Beauchamp M. The Effectiveness of Teamwork Training on Teamwork Behaviors and Team Performance: A Systematic Review and Meta-Analysis of Controlled Interventions // 2017. PLoS ONE 12(1): e0169604. doi:10.1371/journal. pone.0169604, (Retrieved 29.03.2018)
2. Lepine J., Piccolo R., Jackson C., Mathieu J., Saul J. A Meta-Analysis of Teamwork Processes: Tests of a Multidimensional Model and Relationships with Team Effectiveness Criteria // Personnel Psychology, 2008 - No.61, Vol.2 - P. 273-307.
3. Rousseau V., AubeA C., Savoie A. Teamwork behaviors: A review and an integration of frameworks // Small Group Research, 2006 - No. 37, Vol. 5 - P. 540-70.
4. Brannick M.T., Prince C., Salas E. Can PC-based systems enhance teamwork in the cockpit? // The International Journal of Aviation Psychology, 2005 - No. 15, Vol. 2 -P. 173-187.
5. Morey J.C., Simon R., Jay G.D., Wears R.L., Salisbury M., Dukes K.A., et al. Error reduction and performance improvement in the emergency department through formal teamwork training: Evaluation results of the MedTeams project // Health Services Research, 2002 - No. 37, Vol. 6. 1553±81. doi: 10.1111/1475-6773.01104 PMID: 12546286 (Retrieved 29.03.2018)
6. Padmo Putri D.A. The effect of communication strategy and planning intervention on the processes and performance of course material development teams. Tallahassee (FL): Florida State University, 2012.
7. Smith-Jentsch K.A., Cannon-Bowers J.A., Tannenbaum S.I., Salas E. Guided team self-correction: Impacts on team mental models, processes, and effectiveness // Small Group Research, 2008 - No. 39, Vol. 3 - P. 303-327.
8. Oliver R. Developing e-learning environments that support knowledge construction in higher education // the 2nd International We-B Conference, Perth, Western Australia, 2001. - P. 407-416.
9. Johnson D. W., Johnson R. T. Social Interdependence - Cooperative Learning in Education // Conflict, Cooperation, and Justice. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1995 - P. 205-251.
10. Vygotsky L. S. Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
11. Scarnati J. T. On becoming a team player. Team Performance Management // An International Journal, 2001 - No.7, Vol. 1/2. - P. 5-10.
12. Harris P. R., & Harris K. G. Managing effectively through teams. Team Performance Management // An International Journal, 1996 - No. 2, Vol. 3. - P. 23-36.
13. Fisher S. G., Hunter, T. A., & Macrosson W. D. K. Team or group? Managers' perceptions of the differences // Journal of Managerial Psychology, 1997 - No.12, Vol. 4. - P. 232-242.
14. Johnson D. W., & Johnson R. T. Learning Together and Alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning // Needham Heights: Massachusetts: Allyn and Bacon. - 1999.
15. Parker, G. M. Team Players and Teamwork. San Francisco, CA: Jossey-Bass., 1990.
16. Luca J., & Tarricone, P. Does emotional intelligence affect successful teamwork? // Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education at the ASCILITE, Melbourne: University of Melbourne, 2001 - P. 367-376.
17. Tarricone P., Luca J. Successful teamwork: A case study // HERDSA journal, 2002. -P.640-646
http://www.unice.fr/crookallcours/teams/docs/team%20Successful%20teamwork.pdf (Retrieved 29.03.2018)
18. Belbin, R.M., 2010. Management Teams: Why They Succeed or Fail, third edition, Elsevier Butterworth-Heinemann
19. CMU - Eberly Center for Teaching Excellence, Carnegie Mellon University, https://www.cmu.edu/teaching/ (Retrieved 29.03.2018)
20. Heller P. The Unfortunate Motivation Behind Assigning Group Work // Social Media Institute of Atlanta, 2010
