CC BY
23
родному языку, литературе и культуре, а другая является интегрированной на основе коммуникативной технологии обучения. Данный уровень также предполагает предметно-модульные курсы по культуре аборигенного населения Югры к дисциплинам «Технология», «Музыка», «Физическая культура», «Изобразительное искусство» которые имеют рекомендательный характер, а модульная дисциплина «Югра - мой дом» предполагает развитие навыков проектной деятельности. Средний уровень представлен интегрированными курсами «Родной язык» и «Родная литература» в объеме 1 час [15].
Таким образом, анализ показывает, что в Финляндии и ХМАО - Югре РФ имеется свои подходы в плане сохранения языков в школьном образовании. Они имеют как общие, так и отличительные черты, а именно: в преподавании обоих языках применяется интеграция, но в Финляндии она происходит в государственный язык с целью постепенного его вовлечения в образовательный процесс. В ХМАО - Югре концепция разработана относительно недавно, она регламентирована Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и иными нормативными документами [14, 15] и пока недостаточно апробирована. В данном случае наблюдается попытка интеграции языка на культурологической основе, без преподавания на нем иных общеобразовательных дисциплин. «Родной язык» в ХМАО - Югре РФ преподается как дисциплина в традицион-
Библиографический список
ном его понимании. В Финляндии в школьном образовании родной язык изучается на дискурсивной основе, что позволяет осваивать саамский язык как общеобразовательную дисциплину, а также преподавать некоторые или все предметы на саамском языке. Это дает условия для создания естественной языковой ситуации и возникновению языковой среды. Данный подход получил позитивные результаты по ревитализации и сохранению саамского языка, вернее саамских языков.
В Финляндии дошкольные учреждения не относятся к образовательной системе. Они самостоятельно формируют и организуют процесс развития своих подопечных. Это позволяет наряду с классическими формами обучения применять всевозможные инновационные для сохранения саамского языка. В концепции дошкольного образования в ХМАО - Югры РФ описана модель, которая очень похожа на систему «Языкового гнезда», которая широко применяется в Финляндии.
Одно из существенных различий заключается в подходе к интеграции при преподавании любых предметов в системе школьного образования в РФ и наших северных соседей. Для нас интеграция - это межпредметная взаимосвязь в рамках образовательного процесса, для них - межпредметная взаимосвязь, имеющая практическое применение в повседневной жизни.
1. Уральские языки. Slovar.cc. Available at: https://slovar.cc/rus/lingvist/1466616.htm
2. Основы финно-угорского языкознания. Москва, 1974 - 1976; Т. 1 - 3.
3. Хайду П. Уральские языки и народы. Перевод с венгерского. Москва 1985.
4. Ненцы. Обско-угорский институт прикладных исследований и разработок. Available at: https://ouipiir.ru/nenets
5. Suomen peruslaki. Finlex. Available at: https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1999/19990731
6. Проблемы сохранения и возрождения саамских языков. Академик. Available at: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/1886842
7. Пасанен А. «Языковое гнездо» в процессе возрождения финно-угорских языков: опыт и перспективы. Финно-угорский мир. 2011; № 2/3: 20 - 25. Available at: http://csfu. mrsu.ru/arh/2011/2-3/20-25.pdf
8. Шалыгина Н.В. Традиционные меньшинства Финляндии: формирование и современный статус. Финляндия:язык, культура, история. Available at: https://www.suomesta. ru/2014/07/14/tradicionnye-menshinsWa-finlyandii-formirovanie-i-sovremennyj-status/
9. King J. The Kohanga Reo. Maori Language Revitalization. The Green Book of Language Revitalization in Practice. Bingley, 2008: 119 - 128.
10. Romanikieli karsiiperuskouluissa opettajakadosta - saamea opetetaan Helsingissa etayhteyksien avulla Utsjoelta. Helsingin Uutiset. Available at: https://www.helsinginuutiset.fi/ artikkeli/807481-romanikieli-karsii-peruskouluissa-opettajakadosta-saamea-opetetaan-helsingissa
11. Saamelaisten kielelliset oikeudet. Available at: https://oikeusministerio.fi/documents/1410853/4734397/Kielelliset+oikeudet%2C+saamenkieli.pdf/6cd6e4ca-785b-fde8-57b3-0bbaf9f201d2/Kielelliset+oikeudet%2C+saamenkieli.pdf
12. Saamen kielilaki. Finlex. Available at: https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2003/20031086
13. Ханты-Мансийский автономный округ-Югра. Википедия. Available at: https://ru.wikipedia.org/wiki/Ханты-Мансийский_автономный_округ_-_Югра
14. Конституция Российской Федерации. Ст. 68 п. 3. Available at: http://constrf.ru/razdel-1/glava-3/st-68-krf
15. О концепции по обучению родным языкам, литературе и культуре коренных малочисленных народов севера, проживающих в Ханты-Мансийском автономном округе-Югре, и плане мероприятий («Дорожной карте») по ее реализации (с изменениями на 08.06.2018). Кодекс. Available at: http://docs.cntd.ru/document/429011211
References
1. Ural'skie yazyki. Slovar.cc. Available at: https://slovar.cc/rus/lingvist/1466616.htm
2. Osnovy finno-ugorskogo yazykoznaniya. Moskva, 1974 - 1976; T. 1 - 3.
3. Hajdu P. Ural'skie yazyki i narody. Perevod s vengerskogo. Moskva 1985.
4. Nency. Obsko-ugorskij institutprikladnyh issledovanijirazrabotok. Available at: https://ouipiir.ru/nenets
5. Suomen peruslaki. Finlex. Available at: https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1999/19990731
6. Problemy sohraneniya i vozrozhdeniya saamskih yazykov. Akademik. Available at: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/1886842
7. Pasanen A. «Yazykovoe gnezdo» v processe vozrozhdeniya finno-ugorskih yazykov: opyt i perspektivy. Finno-ugorskij mir. 2011; № 2/3: 20 - 25. Available at: http://csfu.mrsu.ru/ arh/2011/2-3/20-25.pdf
8. Shalygina N.V. Tradicionnye men'shinstva Finlyandii: formirovanie i sovremennyj status. Finlyandiya: yazyk, kultura, istoriya. Available at: https://www.suomesta.ru/2014/07/14/ tradicionnye-menshinstva-finlyandii-formirovanie-i-sovremennyj-status/
9. King J. The Kohanga Reo. Maori Language Revitalization. The Green Book of Language Revitalization in Practice. Bingley, 2008: 119 - 128.
10. Romanikieli karsii peruskouluissa opettajakadosta - saamea opetetaan Helsingissa etayhteyksien avulla Utsjoelta. Helsingin Uutiset. Available at: https://www.helsinginuutiset.fi/ artikkeli/807481-romanikieli-karsii-peruskouluissa-opettajakadosta-saamea-opetetaan-helsingissa
11. Saamelaisten kielelliset oikeudet. Available at: https://oikeusministerio.fi/documents/1410853/4734397/Kielelliset+oikeudet%2C+saamenkieli.pdf/6cd6e4ca-785b-fde8-57b3-0bbaf9f201d2/Kielelliset+oikeudet%2C+saamenkieli.pdf
12. Saamen kielilaki. Finbx. Available at: https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2003/20031086
13. Hanty-Mansijskij avtonomnyj okrug-Yugra. Vikipediya. Available at: https://ru.wikipedia.org/wiki/Hanty-Mansijskij_avtonomnyj_okrug_-_Yugra
14. Konstituciya Rossijskoj Federacii. St. 68 p. 3. Available at: http://constrf.ru/razdel-1/glava-3/st-68-krf
15. O koncepcii po obucheniyu rodnym yazykam, literature i kul'ture korennyh malochislennyh narodov severa, prozhivayuschih v Hanty-Mansijskom avtonomnom okruge-Yugre, i plane meropriyatij ("Dorozhnoj karte") po ee realizacii (s izmeneniyami na 08.06.2018). Kodeks. Available at: http://docs.cntd.ru/document/429011211
Статья поступила в редакцию 03.02.20
УДК 378
Donskaya N.A., postgraduate, IPPO GAOU VO MGPU (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
SETTING UP WORK ON THE "DEFINITION" MODEL ON RUSSIAN LANGUAGE LESSONS IN PRIMARY SCHOOL. The article discusses the definition as a structural-semantic model that promotes the development of thinking and speech of primary school students. Theoretical information about the essence of the definition and its classification allows us to understand the role of this model in the development of thoughts about the subject of speech and the creation of statements that interpret what a person is going to talk or write. The authors analyze the Russian language textbook for Grade 2 (authors LF Klimanov, TV Babushkina, the program "Perspective") from the standpoint of its capabilities for organizing students' acquaintance with the structural-semantic model and suggest possible options for the transformation of the material presented in the textbook fascinating process of creating definitions.
Key words: model, definition, didactic material, textbook, improvement of speech activity.
Н.А. Донская, аспирант, ИППО ГАОУ ВО МГПУ, г. Москва, E-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ НАД МОДЕЛЬЮ «ОПРЕДЕЛЕНИЕ» НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Данная статья посвящена актуальному вопросу речевого развития в системе обучения младших школьников русскому языку. Автором рассматривается процесс организации работы над моделью «определение» (структурно-смысловой моделью), позволяющей создавать минитексты, способствующие истолкованию предмета речи и выражению авторского отношения к высказываемому. Анализ материалов учебника по русскому языку позволяет увидеть возможности представленного материала для организации работы по созданию логических и риторических определений. Кроме того, в статье предлагаются приемы работы над определением с опорой на тексты, использованные авторами учебника в качестве дидактического материала.
Ключевые слова: модель, определение, дидактический материал, учебник, улучшение речевой деятельности.
Вопросы речевого развития младших школьников рассмотрены достаточно подробно и имеют обоснованное, досконально разработанное методическое сопровождение. Тем не менее, данный вопрос по-прежнему находится в центре внимания ученых, методистов, учителей. Процесс подготовки ученика к продуктивной деятельности по созданию собственного текста является эффективным, если опираться на определенные речевые и мыслительные модели, регулярно повторяющиеся в процессе развертывания мыслей и речи.
Одной из таких моделей является определение (не характеристика предмета с помощью прилагательных, в том числе образных прилагательных, а структурно-смысловая модель, являющаяся основным понятием будущего текста).
Впервые об определении написал Аристотель, с точки зрения которого данная модель имела практически-познавательное значение и вносила ясность в речь, поскольку в определении предполагается характеристика того, о чем пойдет речь: это «высказывание, объясняющее, что есть данная вещь... Определение есть речь, обозначающая суть бытия (вещи). Оно заменяет имя речью или речь речью, ибо можно дать определение тому, что выражено речью» [1, с. 352].
Н.Ф. Колшанский, описывая модели, оценивал определение как «труднейший, но и полезнейший» источник изобретения [2, с. 9].
Большое внимание определению как логической операции, раскрывающей содержание имени, уделяется в логике.
Считается, что «сущность, как и любой познавательный феномен, подвержена изменению и развитию. Стало быть, она (сущность) может иметь различные основания и различные формы выражения этого развития. В силу отмеченных особенностей каждый предмет, подвергающийся изучению, может иметь множество определений, которые, как подчеркивал Гегель, «оказываются тем различнее, чем богаче предмет, то есть чем больше различных сторон он представляет рассмотрению. И это не является недостатком. Напротив, именно такой подход составляет условие подлинного познания любых явлений.» [3, с. 18].
Такой же точки зрения придерживается автор учебника «Логика» А.А. Ивин: «Определение может быть более глубоким и менее глубоким, и его глубина зависит, прежде всего, от уровня знаний об определяемом предмете. Чем лучше и глубже мы знаем, тем больше вероятность, что нам удастся найти хорошее определение. Дать хорошее определение - значит раскрыть сущность определяемого объекта. Но сущность не лежит на поверхности, и, к тому же, углубление знаний об определяемом объекте ведет к изменению его сущности, а значит, и их определений» [4, с. 45].
Многие исследователи риторики считали, что именно определение должно занимать «в структуре одно из почетных первых мест, следуя чаще всего сразу после вступления или после вступления и повествования. .Определение предмета речи - не только риторическое место, топ, служащий изобретению содержания речи, но и непременное условие ее ясности, непротиворечивости, а также одна из традиционных «частей» речи, важнейший элемент ее структуры» [5, с. 135].
Характеристика определения как синтаксической конструкции дана Л.В. Ас-суировой: «В плане речевого воплощения можно отметить, что чаще всего определение представляет собой простое или простое осложненное предложение, в котором подлежащее и сказуемое выражены одной и той же частью речи или подлежащее выражено существительным, сказуемое - глаголом и так далее. То есть чаще всего определение представляет собой предложение со знаком тире. Данное предложение может осложняться однородными членами, причастными оборотами и другими обособленными конструкциями. В них не используются местоимения первого и второго лица, а, соответственно, глаголы в этих формах. Достаточно частым компонентом определения являются частицы «это», «то» и другие» [6, с. 4, 99].
Итак, определение - модель, характерной особенностью которой является внесение точной характеристики предмету речи.
Не только в определении высказываются точные, непротиворечивые сведения о том предмете, о котором мы говорим. Но именно определение позволяет точно и компактно выразить представление, основанное на знании, предоставляя возможность для создания по определенной модели минитекста, способствующего пониманию читателями или слушателей основной мысли автора.
Добавим, что в определении выражается собственная позиция автора, намеревающегося создать текст и показывающего уже в данном высказывании, каково его отношение к тому, чему будет посвящен данный текст.
Сравним:
Осень - одно из времен года, между летом и весной (определение, логично истолковывающее предмет речи);
Осень - это самое загадочное время года (определение, не только называющее, что из себя представляет предмет речи, но и передающее отношение к тому, о чем пойдет речь);
Осень - то время года, когда люди должны бережно относиться друг к другу (развернутое определение, выражающее понимание автором данного времени года и показывающее его настроение);
Осень - тяжелое, депрессивное время, заставляющее предаться размышлениям (определение, отражающее отрицательное отношение автора к этому времени года);
Осень - это вторая весна, когда каждый лист - цветок. (Альбер Камю) (метафорическое определение, показывающее, как автор восхищается осенью).
Таким образом, определение, которое чаще всего следует за вступлением, помогает автору изложить свое понимание предмета речи и придать особую тональность всему будущему тексту.
Несомненно, научить школьников созданию не только ясного логического определения, но и определения, выражающего его эмоциональное отношение к тому, о чем он говорит (пишет), - важная и довольно сложная задача.
Чаще всего учащиеся начальных классов в качестве образцовой речи видят тексты, представленные в учебнике (научно-учебные, публицистические или художественные). Если научно-учебные тексты чаще всего содержат логическое определение (это основной, выделяемый логикой класс определений), то публицистические и художественные тексты содержат определения риторические, или метафорические, где в качестве родового понятия выступает метафора.
В учебнике Л.Ф. Климановой, Т.В. Бабушкиной «Русский язык. Ч. 1. 3 класс» содержится дидактический материал, потенциально способствующий формированию умений младших школьников создавать определения. Рассмотрим данный учебник с позиций того, как данная модель в нем представлена, и какие задания учитель может использовать для обучения школьников при организации работы над моделью «определение».
На странице 5 учебника дано логическое определение: «Кремль - центральная часть древнерусских городов, окруженная крепостными стенами» (из Толкового словаря).
Данное предложение представляет собой классическое (поскольку такие определения чрезвычайно распространены и являются как бы образцами определения вообще, их иногда называют также классическими определениями) логическое определение, на примере которого можно рассмотреть формулу создания данного структурно-смыслового отрезка: предмет речи = родовое понятие + отличительные признаки. Родовое понятие - «центральная часть древнерусских городов», а отличительные признаки - «окруженная крепостными стенами». Учащиеся должны понимать, что родовое выражение «центральная часть древнерусских городов» включает в себя такие понятия, как «площадь», «торговые ряды» и т.п., и только отличительные признаки позволяют точно сказать, что речь идет о Кремле.
Заметим, что, говоря о Кремле, учитель может предложить учащимся создать и риторические определения, используя слова-метафоры, предложенные детям в качестве слов для справок: цитадель, форд, сердцевина, гордость и т.п.
Образцами логических, точных определений, представленных на страницах учебника, являются следующие: «Диалог - это беседа двух или нескольких лиц», «Пререкание - (спор) - это диалог, при котором собеседники не умеют слушать друг друга и потому не могут достичь взаимного понимания» [7, с. 10].
Анализируя данные определения, также можно обратить внимание на то, что они включают в себя родовое понятие и отличительные признаки, что позволит сформировать представление о структуре речевой модели.
Большинство определений создается на основе родовидовых отношений, поэтому анализ логических определений важен для понимания структуры данного типа высказываний. Подобная модель демонстрирует, насколько логично и точно ребенок мыслит, отражая данный процесс в речи.
В учебнике предлагается стихотворение И. Бунина «Листопад»:
Лес, точно терем расписной,
Лиловый, золотой, багряный,
Веселой, пестрою стеной
Стоит над светлою поляной [7, с. 8].
Задание к данному тексту предлагается следующее: «Какую часть речи чаще всего использует поэт? Почему?»
Ответ на данный вопрос, безусловно, приводит к пониманию того, что в текстах-описаниях чаще всего используются имена прилагательные. Возможным вариантом работы с данным текстом может быть речевая разминка, предполагающая создание метафорических определений со словами, являющимися ключевыми для содержания данного текста: «Лес- расписной терем, возвышающийся над поляной», «Лес - разноцветная стена, охраняющая светлую поляну».
Заданием к упражнению, содержащему стихотворение И. Бунина, является создание текста об осени, которое учащимся предлагается создать, начав с такого предложения: «Вот и наступила осень.». Включение в текст определения, созданного на основе стихотворения, или другого, не связанного с содержанием исходного текста, несомненно, украсит написанное детьми сочинение.
Представленные в дидактическом материале загадки можно использовать для понимания алгоритма создания риторического определения: в текстах данного жанра обязательно присутствует метафора - найденное по принципу сходства слово, позволяющее определить предмет речи и понять, о чем именно говорится в данном тексте. Например: «Стоят старички - красные шапочки, кто подойдет, тот и поклонится» (подосиновик) и другие. С опорой на данный материал можно создать следующие определения: «Подосиновик - старичок в красной шапке, присевший отдохнуть под дерево»; «подосиновик - старичок в красной шапке, которому кланяются люди, проходящие мимо».
Предлагаемое для анализа стихотворение Ю. Энтина «Про дружбу» позволяет организовать работу над логическими и риторическими определениями понятия «дружба» как на основе представленного текста, так и при опоре на личный опыт учащихся, на их знание данного предмета речи и отношение к нему.
Дружит с солнцем ветерок,
А роса - с травою.
Дружит с бабочкой цветок,
Дружим мы с тобою.
Всё с друзьями пополам
Поделить мы рады!
Только ссориться друзьям
Никогда не надо! (Ю. Энтин)
Логические определения:
Дружба - возможность все делить пополам (по тексту стихотворения);
Дружба - взаимоотношения между людьми, готовыми прийти друг другу на помощь;
Дружба - взаимоотношения между людьми, основанными на общности интересов.
Риторические определения:
Дружба - переживания событий вместе с другим человеком;
Дружба - хороший попутчик в труде, в пути, в бою;
Дружба - мост между людьми;
Дружба - чудо, не позволяющее ссориться (по тексту стихотворения).
Авторы учебника предлагают задание: создание текста «Мне бы хотелось, чтобы друзья и родители.», вряд ли предполагающее использование определений.
Интересную и продуктивную работу над определением можно организовать с текстом К. Паустовского «Заяц», данном на 23 стр. названного учебника.
Библиографический список
В августе дед пошел охотиться на берег озера. Леса стояли сухие, как порох. Дед понял, что начался лесной пожар и огонь идет прямо на него.
Дед побежал по кочкам, спотыкался, падал, дым выедал ему глаза, а сзади был уже слышен широкий гул и треск пламени.
Вдруг из-под ног у деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Они у зайца обгорели.
Дед обрадовался зайцу как родному. Дед знал, что звери гораздо лучше человека чуют, откуда идет огонь, и всегда спасаются. Дед побежал за зайцем.
Заяц вывел деда из огня. Дед подобрал зайца и понес домой. Потом дед его вылечил и оставил у себя.
Учебный материал предполагает учителю и учащимся разработку плана, пересказ данного текста и списывание последнего абзаца
При этом содержание произведения К. Паустовского способствует побуждению школьников к созданию логических и образных определений ключевым фигурам данного текста: пожару, деду, зайцу. Если логические определения можно посмотреть в словаре, то риторические выводятся из содержания произведения.
Пожар - злая стихия, которая пожирает все на своем пути.
Дед - испуганный пленник, который ищет дорогу к дому.
Заяц - маленький компас, который показывает правильный путь.
Организации работы над логическим и риторическим определением способствует материал 32 упр., в котором для анализа предлагаются тексты разных стилей: художественного и научного.
Анализ стихотворения С. Есенина «Береза» и текст: «Береза - это дерево с белой корой и сердцевидными листьями» предполагают выполнение следующего задания: «Определите, в каком тексте автор ставит перед собой задачу дать точную информацию, а в каком - красочно изобразить предмет, заставить любоваться им».
Создание определений на основе данного материала не проводится, в то время как предъявляемый учащимся научный текст - это логическое определение, в котором легко вычленяются родовое понятие «дерево» и отличительные признаки «с белой корой и сердцевидными листьями». То есть на примере данного текста также можно продолжить работу по усвоению логических определений.
Стихотворение С. Есенина может послужить опорным материалом для создания риторических определений: «Береза - великолепная красавица, которая принакрылась снегом, будто серебром»; «береза - принцесса, занесенная снегом», «береза - красивая принцесса в наряде с белой бахромой».
Подобный материал можно встретить и в учебниках по другим предметам. Поскольку практически все учебники для начальной школы содержат логические определения: система обучения в школе, в том числе начальной, предполагает формирование умения у школьников создавать логические определения. Важно только обращать на них внимание и выделять из массы дидактического материала. Усвоение структуры логического определения позволяет создавать образные, необычные определения, способные украсить текст.
Побуждение младших школьников к созданию определений - способ развития мыслительных и речевых умений учащихся. Логические определения способствуют точности и емкости передачи информации о предмете речи, непротиворечивом истолковании того, о чем говорится в тексте. Риторические - возможность пробудить фантазию и творческий потенциал ребенка, нарисовать словесную картину, используя при этом нестандартную речевую модель.
1. Аристотель. Топика. Москва: Мысль, 1983.
2. Кошанский Н.Ф. Общая риторика. Санкт-Петербург 1834.
3. Кондауров В.И. Социология. Общий курс: учебник. Москва: ИНФРА-М, 2011.
4. Ивин А.А. Логика: учебное пособие для вузов. Москва: Высшая школа, 2016.
5. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. Москва, 1996.
6. Ассуирова Л.В. Топосы как смысловые модели порождения речи: монография. Москва: Прометей, 2002.
7. Климанова Л.Ф. Русский язык. 3 класс: учебник для общеобразовательных учреждений с приложением на электронном носителе: в 2-х частях. Москва, 2016. References
1. Aristotel'. Topika. Moskva: Mysl', 1983.
2. Koshanskij N.F. Obschaya ritorika. Sankt-Peterburg, 1834.
3. Kondaurov V.I. Sociologiya. Obschijkurs: uchebnik. Moskva: INFRA-M, 2011.
4. Ivin A.A. Logika: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Vysshaya shkola, 2016.
5. Mihal'skaya A.K. Osnovyritoriki: Mysl'islovo. Moskva, 1996.
6. Assuirova L.V. Toposy kak smyslovye modeli porozhdeniya rechi: monografiya. Moskva: Prometej, 2002.
7. Klimanova L.F. Russkijyazyk. 3klass: uchebnik dlya obscheobrazovatel'nyh uchrezhdenij s prilozheniem na 'elektronnom nositele: v 2-h chastyah. Moskva, 2016.
Статья поступила в редакцию 03.02.20
УДК 37.03
Kaiping W., Professor, Central China Normal University (Wuhan, DPRK), E-mail: [email protected]
STUDY OF THE ART OF MAKING A VIOLIN BY MASTERS OF THE TURIN SCHOOL. The author presents the result of a study related to the development of the manufacture of the violin. The article provides a brief description of the stages of creating the violin by the masters of the Turin school, which was done for the first time and makes the relevance of this study. The names of the main masters belonging to this type of art, who contributed to its formation and development, are presented.
