CC BY
98
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
УДК 378.2
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОМУ ПЕРЕВОДУ В СВЕТЕ СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
С.К. Гураль, Е.В. Тихонова
Аннотация. Рассмотрены основные положения обучения устному последовательному переводу в свете синергетической теории согласно составляющих профессиональной компетентности переводчика в сфере устного последовательного перевода.
Ключевые слова: дискурсивный анализ; устный последовательный перевод; профессиональная компетентность переводчика.
Переосмысление процесса организации обучения устному последовательному переводу возникло в связи с изменением требований, предъявляемых к выпускникам вузов, и на основе социального заказа общества (разработка Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения по направлению подготовки «Перевод и переводоведение»). Возникла необходимость поиска новых средств и технологий обучения данному виду деятельности. Опираясь на существующие знания о языке и его функционировании, мы обратились к дискурсивному анализу как к интегральной сфере изучения языкового общения с точки зрения его формы, функции, ситуативной и социально-культурной обусловленности [1].
Дискурс - текст, погруженный в ситуацию общения [2], а также это движение информации между участниками коммуникации (источником сообщения и адресатом / получателем), данные роли при устном последовательном переводе постоянно перераспределяются. В лингвистике дискурс уже рассматривается не просто как общение, в нем присутствуют определенные цели и участники коммуникации с социальными, национально-культурными, психологическими и статусными характеристиками. Исходя из вышеизложенных определений, мы понимаем дискурс как речевую коммуникативную деятельность, акт коммуникации, включающий тексты разных стилей и жанров.
Р.К. Миньяр-Белоручев [3] пишет, что в отличие от одного акта речи, компоненты одного акта коммуникации с переводом удваиваются, тем самым образуя две речевые ситуации, два источника сообщения, два речевых произведения, два получателя, при этом переводчик
играет как роль адресата или получателя исходного сообщения, так и роль источника нового текста, текста перевода. То есть появление перевода создает новый вид коммуникации - коммуникация с удвоенными компонентами, целью которой является передача сообщения (инварианта в переводе). Код и различные виды информации (фоновая информация, информация о структуре, семантическая и ситуационная информации) служат в любой коммуникации своеобразными преобразователями, целенаправленное использование которых приводит к получению продуктов коммуникации: смысла, дополнительного эстетического эффекта и шума. Это свойственно лишь одному акту коммуникации с переводом. В процессе перевода происходит постоянное перераспределение ролей между участниками коммуникации. Поэтому при изучении дискурса в устном последовательном переводе (устного би-лингвального дискурса) необходимо рассматривать не только текст исходного языка и текст языка перевода, речевую ситуацию, но и принимать во внимание все компоненты акта коммуникации с переводом.
Таким образом, для наиболее полного и правильного понимания устного билингвального дискурса необходимо обратиться к дискурсивному анализу (точнее, к анализу устного билингвального дискурса), которому на современном образовательном этапе отводится чрезвычайно важная роль, так как он позволяет более глубоко войти в смысловые ткани произведения, расширить диапазон видения обучаемых и развить их критическое мышление.
Рассматривая устный билингвальный дискурс как одну из разновидностей дискурса, представленного в современной лингвистической науке, вслед за С.К. Гураль [4] можно предположить, что он обладает следующими базовыми категориями: пропозиция (предположение, предлагаемое для обсуждения), референция (отношение между употребляемым словом и денотатом), экспликатура (четкое толкование услышанного), импликатура (подтекст, смысл), инференция (вывод, заключение), пресуппозиция (допущение, исходная предпосылка), ментальный лексикон (система, включающая большое количество слов в словарном запасе человека, которые находятся в определенной степени упорядоченности, и высокую скорость оперирования ими [5]). Тем самым устный билинг-вальный дискурс переводчика, обладая всеми вышеперечисленными базовыми когнитивными категориями, присущими непосредственно самому дискурсу, выделяет в каждом из них особенности. Однако его создание невозможно без сформированных составляющих профессиональной компетентности переводчика, которые придают синергетически новый смысл процессу устного последовательного перевода и включают в себя следующие компетенции:
а) языковую, текстообразующую, коммуникативную, техническую (В.Н. Комиссаров);
б) операциональную (С .А. Королькова);
в) стратегическую (В. М. Панькин).
Таким образом, мы можем обозначить, что в устном билингваль-ном дискурсе присутствует сложная система, включающая в себя структурные компоненты (компоненты коммуникации с переводом) и когнитивные процессы, которые, развиваясь по собственным правилам, эволюционируя, представляют собой сложную самоорганизующуюся систему с центральным компонентом - языком. Средой существования языка становятся другие системы и подсистемы, создающие условия для его реализации и поддерживающиеся им самим (система средств коммуникации, система формирования мышления и психики, система средств эмоционально-психического воздействия, система формирования культуры и идиологии общества, система сохранения и передачи культурно-исторического опыта). Именно когерентность этих систем в их взаимодействии и создает внешнюю среду языка и речи [6, 7].
Действительно, изучение всех систем и их взаимодействие в устном билингвальном дискурсе невозможны только в статическом состоянии, рассматривая только отдельные компоненты. Даже если данный вид дискурса подвержен хотя бы незначительному внешнему влиянию, то поведение отдельных компонентов невозможно предсказать и предвидеть. В результате данного изменения (превращения) образуется структура совершенно нового вида, отличная по своим характеристикам от первоначальной. В контексте синергетического подхода к саморазвитию в устном билингвальном дискурсе, вслед за С.К. Гураль [8], мы прослеживаем саморазвитие в переводе, которое тесно связано с появлением точки бифуркации, когда траектория развития системы начинает отклоняться от первоначального пути, т. е. точки, где вся система теряет устойчивость и происходит ветвление эволюционного пути.
Следовательно, точкой бифуркации в устном последовательном переводе можно обозначить остановку или изменения пропозиции и направления сообщения, при которой возникает некая неопределенность ее дальнейшего поведения. Нельзя быть всегда уверенным в том, что произойдет в следующий момент, так как многие процессы в этом мире находятся в состоянии неустойчивого равновесия. Синергетический дискурс не ориентирован на выявление законов, а направлен на конструктивный диалог, создание интерпретаций. Более того, в синергетической парадигме не существует предуготовленных истин, смыслы формируются в диалоге, на пересечении, нет объективных законов, которые наука как бы открывает [9]. Важную роль при этом занимает переводчик, наблюдающий за ходом движения рассуждений источника сообщения и переключающий процесс перевода с одного уровня на другой согласно определенному аттрактору (устойчивому режиму работы), по которому пойдет данная система. Так называемый процесс
гештальт-переключения действует «интуитивно», согласно существующим моделям, которые переключают данную систему на принципиально новую. Модельные представления переводчика базируются на определенных переводческих установках, способах перевода, языковой картине мира и языковой интуиции. Языковая интуиция, или «языковой инстинкт» (термин С. Пинкера [10]) переводчика, которая вырабатывается на протяжении длительного промежутка времени, чрезвычайно важна в данный момент.
Таким образом, происходит взаимовлияние среды устного би-лингвального дискурса и составляющих компонентов процесса перевода, которые находятся в тесной взаимосвязи друг с другом. Увидеть и понять автора (источника сообщения) - это значит увидеть и понять другое, чужое сознание и мир. Однако понимание может быть различным: понимание знаков языка, понимание текста уже на известном языке и отсутствие на практике резких границ и переходы от одного вида понимания к другому [11]. В данном случае наблюдаются две стадии понимания: понимание переводчиком, который выполняет функцию реципиента, текста исходного языка с возможными изменениями направления смысла содержания сообщения и понимание финальным адресатом текста языка перевода. Переводчик в данном случае выступает как связующее звено, которому необходимо иметь представление и об источнике сообщения, чтобы грамотно понять текст перевода, даже с возможными изменениями в ходе направления мысли автора, и о финальном адресате, чтобы передать этот текст в гармоничном режиме и с объективной точки зрения.
Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод, что результатом обучения устному последовательному переводу в заданных условиях является достижение определенного уровня сформированности компетенций, входящих в состав профессиональной компетентности переводчика в сфере устного последовательного перевода. Однако достичь желаемой цели представляется возможным только при грамотной и правильной организации образовательного пространства, которое включает в себя три основных компонента: учащийся, учитель, среда между ними.
Образовательное пространство - это «динамическое единство субъектов образовательного процесса и системы их отношений, а процесс образования - это процесс последовательного изменения отношений ученика и учителя с образовательной средой, своеобразный “путь” субъектов образовательного процесса в образовательном пространстве» [10. С. 122]. При его организации необходимо учитывать ряд факторов, одним из которых является технология достижения образовательной цели (формирование профессиональной компетентности переводчика в сфере устного последовательного перевода). В высшей школе подго-
товка специалистов в сфере устного последовательного перевода носит прикладной характер в форме практических занятий, одной из целей которых является перевод на более высокий уровень тех знаний, которые ранее были получены в рамках других форм учебной работы. При планировании аудиторной и внеаудиторной работы по устному последовательному переводу особую трудность представляет проблема подбора средств и технологий обучения, адекватных изучаемому предмету и конечной цели.
Так, формируя образовательное пространство, мы принимаем во внимание вывод Л.С. Выготского о трехстороннем активном процессе -«активен учитель, активен ученик, активна среда между ними», и делаем вывод о том, что принцип активности является основополагающим при выборе технологии обучения для развития студенческих навыков и умений. Тем самым, опираясь на наличие у студентов теоретических знаний по переводу и рядом сформированных компетенций в рамках обучения иностранным языкам, является целесообразным обозначить необходимость формирования естественной коммуникативной меж-культурной среды на занятиях, когда студентам представляется возможность изучения и анализа как лингвистических, так и внелингви-стических факторов, таких как установки, цели адресатов, способы достижения поставленной цели, самооценки и т.д. Также следует подчеркнуть, что в данном случае при обучении устному последовательному переводу происходит более глубокое и всестороннее исследование порождения и восприятия естественной речи, которое имеет несомненную важность для установления эффективной межкультурной коммуникации.
Выявив характерные черты и структуру устного билингвального дискурса, необходимо обратить внимание на особенности обучения такому виду дискурса, который опосредован областью применения. Разработка новых образовательных программ обучения устному последовательному переводу с учетом роли всех вышеизложенных компонентов, а также согласно социальному заказу общества (Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения), позволит повысить эффективность обучения и качество образования выпущенных лингвистов-переводчиков.
Литература
1. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М. : Гнозис, 2003. 280 с.
2. Карасик В.И. О типах дискурса. Языковая личность: институциональный и персо-
нальный дискурс. Волгоград, 2000. С. 16-20.
3. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и устный перевод. М. : Воениздат,
1980. 237 с.
4. Гураль С.К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся
системе : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тамбов, 2009. 47 с.
5. Aitchison J. Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. Maldon a. o. :
Blackwell Publishing, 2005. 3l4 p.
6. Пономаренко Е. В. Нелинейность как фактор самосохранения языка и речи // Нели-
нейная динамика и классическая наука. М., 2003. С. 359-3бб.
7. Пригожин И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физиче-
ских науках : пер. с англ. М. : Наука, l985. 328 с.
8. Гураль С. К. Дискурс-анализ в свете синергетического видения : учеб. пособие.
Томск : Изд-во Том. ун-та, 2012. 17б с.
9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. : Искусство, 198б. 445 c.
10. Пинкер С. Язык как инстинкт / пер. с англ. ; общ. ред. В.Д. Мазо. М. : Едиториал УРСС, 2004. 45б с.
11. Алилуйко Е. А. Формирование коммуникативной культуры при обучении иностранному языку // Актуальные проблемы туризма-99 : сб. науч. тр. М. : Сов. спорт, 2000. Вып. 3. 232 с.
ORGANIZATION OF THE PROCESS OF TEACHING ORAL CONSECUTIVE INTERPRETATION IN VIEW OF SYNERGETIC THEORY Gural S.K., Tikhonova E.V.
Summary. This article considers the main points of teaching oral consecutive interpretation according to professional competence of the interpreter in the sphere of oral consecutive interpretation from the position of synergetic theory.
Key words: discourse analysis; sphere of oral consecutive interpretation; professional competence of the interpreter.
