CC BY
233
Н. Е. Веракса, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной психологии развития МГППУ А. Н. Веракса, аспирант факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, преподаватель факультета социальной психологии МГППУ
Организация проектной деятельности в детском саду*
Как мы уже отмечали, существует три типа проектной деятельности: исследовательская, творческая и нормативная. В предыдущей статье мы рассмотрели своеобразие исследовательского проекта, теперь обратимся к творческой проектной деятельности.
Особенность творческой проектной деятельности состоит в том, что в ее ходе создается новый, творческий продукт. В то же время этой деятельности также свойственны все основные характеристики проектной деятельности - она не может быть выполнена прямым действием, предполагает анализ пространства возможного, связана с работой ребенка над собственными смыслами (мотивами участия в проектной деятельности), в ней определяется адресат, которому будет предъявлен продукт. Если исследовательская проектная деятельность, как правило, носит индивидуальный характер, то творческий проект чаще осуществляется коллективно (группой детского сада) или совместно с родителями. При этом, в случае когда выполняется коллективный проект, возникает особая ситуация: каждый ребенок предлагает свою идею проекта, для исполнения выбирается одна. Подобный выбор дается детям нелегко, потому что дошкольник должен научиться не только отстаивать свою позицию, но и объективно ее оценивать, понимать, насколько его идея оказалась удачной в сравнении с предложениями других детей. Фактически речь идет о том, что ребенок должен преодолеть свойственный дошкольникам эгоцентризм (то есть неумение видеть позицию другого), а значит, перейти на новый уровень интеллектуального развития.
Одним из существенных отличий творческого проекта от проекта исследовательского является его долгосрочность. Обычно только обсуждение и выбор главной идеи может занять 2-3 недели. Кроме того, замысел ребенка не предполагает готовых способов выполнения проекта. Поэтому его реализация
* Окончание. Начало в № 2,2008 г.
Ребенок должен преодолеть свойственный дошкольникам эгоцентризм (то есть неумение видеть позицию другого), а значит, перейти на новый уровень интеллектуального развития.
оказывается более сложной (не только для ребенка, но и для взрослого).
На первом этапе проводится подготовительная работа, в ходе которой педагоги обсуждают возможные темы проектов, связанные со значимыми социальными ситуациями в жизни детей и взрослых. Это могут быть праздники, сезонные изменения, социальные запросы (например, оказание помощи пожилым людям) и т. д. Взрослым необходимо определить собственные смыслы предстоящих событий. Например, чтобы определить смысл праздника Новый год, нужно ответить на вопросы: «Кому он адресован?», «Что это такое для меня?», «Что будет, если не организовать этот праздник?». Если событие не значимо для педагога, то открыть смысл, ради которого его стоит организовывать с детьми, достаточно сложно.
На втором этапе работа организуется непосредственно с дошкольниками. Она направлена на то, чтобы раскрыть детские смыслы предстоящей деятельности. Например, если педагоги выяснили, что какой-либо праздник будет хорошим поводом для создания коллективного проекта, то следует рассказать о нем малышам и обсудить отношение детей к празднику. В ходе обсуждения создается ситуация, когда дети начинают делиться своими переживаниями по поводу предстоящего события.
Педагог должен подвести детей к идее, что это событие может стать основой коллективного проекта.
Рассмотрим пример создания творческого проекта поздравления ко Дню святого Валентина педагогами ДОУ № 3 г. Новоуральска:
Воспитатель: Представляете, я зашла сегодня в магазин, а там невероятное столпотворение: и взрослые, и дети выбирают и покупают различные сувениры. Вероятно, скоро какой-нибудь праздник, а вы как думаете?
Поля: Да, ведь через три дня будет праздник - День святого Валентина. Мы с папой тоже выбираем подарок.
Воспитатель: Ребята, а что такое праздник, как вы его себе представляете?
Дети:
- это веселье;
- это подарки;
- это сладости;
- это хорошее настроение;
- это танцы и песни;
- это когда все здорово и все радуются.
Воспитатель: А кто кого поздравляет в этот
день?
Дети: Влюбленные. Кого любишь, кто нравится, того и поздравляешь.
Илюша: А у меня детский садик любимый и группа наша.
Никита: Давайте мы тоже поздравляться будем.
Воспитатель: Давайте подумаем, как мы с вами можем поздравить детский сад.
На третьем этапе организуется работа по созданию идей. Для этого воспитатель предлагает каждому ребенку высказать мнение, как можно поздравить детский сад. При этом педагог (в случае если дети испытывают трудности) начинает первым: «Мне кажется, что можно вырезать гирлянды».
Агата: Я думаю, что на видео можно записать любимую песню человека и по телевизору ее исполнят. Мой дедушка так же поздравлял. Я считаю, что человеку будет очень приятно.
Сева: Я считаю, что самое лучшее - дарить что-то, в этот день всегда что-то дарят. Я предлагаю подарить свои самые любимые игрушки тому, кого ты любишь.
Коля: Я думаю, что можно по сказке показать театр - это будет весело.
Полина: Я думаю, что можно так поздравить: испечь съедобные валентинчики. Три дня хватит, чтобы испечь. Испечь из соленого теста тоже можно, но ими только любоваться можно, а из съедобного теста - это и приятно, и вкусно.
Саша: А я думаю, что лучше сделать концерт для садика. Это песни, танцы, чтобы было весело.
Оля: Я бы нарисовала открытку-валентинку. Я бы подарила по одной открытке родным, воспитателям и друзьям. В открытке будут пожелание и сердечки.
Катя: Я думаю, что можно принести любимую кассету и выучить танец. Это заставляет людей радоваться.
Рисунок Агаты (записать любимую песню и показать ее по телевизору)
Рисунок Севы (подарить любимые игрушки)
Никита: Можно подарить цветы. Мне кажется, что цветы - это лучший подарок.
Аля: Можно нарисовать картину - это красиво, всех будет радовать.
Для педагога важно уже по ходу высказываний отмечать для себя наиболее оригинальные идеи, чтобы в дальнейшем (если дети их не воспроизведут), напомнить о них.
На четвертом этапе воспитатель предлагает детям зарисовать свои идеи.
розЩеМк,
< 4 ней V
/ТО <?
(У
с
^ I О \7
Рисунок Оли (сделать открытку)
Рисунок Никиты (подарить цветы)
Теперь дети должны подумать, что необходимо для реализации идеи.
На пятом этапе дети размещают свои рисунки на стенде. Каждый ребенок рассказывает о своем рисунке, а воспитатель и сверстники задают вопросы. В результате дошкольник должен понять, что отношение к событию сводится не к действию, а к продукту.
Например, если дошкольник хочет нарисовать валентинку для мамы, то обычно он считает, что сам факт того, что он это делает, достаточен для выражения своего отношения к маме. Ребенок должен понимать, для чего он делает проект. Только в этом случае у дошкольника возникает проектная задача - удержание смысла и поиск средства его выражения. Узнать, имеет ли ребенок представление о смысле проекта можно, задав вопросы: «Где видно из твоего рисунка, что ты любишь маму?» или «А как мама догадается по рисунку, что ты ее любишь?». Подобные вопросы заставляют дошкольника переосмыслить свою идею, постараться выразить себя в ней. Педагог должен
помочь детям обратить внимание на смыслы друг друга и показать, что каждый ребенок прав и его смысл очень важен. Поскольку обсуждение может проходить в течение нескольких занятий, у дошкольника появляется возможность доработать свою идею и качественно изменить содержание рисунка.
В заключение этого этапа выбирается одна идея, которая задает продукт творческого проекта. При этом выбор идеи осуществляется особым образом: каждому ребенку дается одна фишка, с помощью которой он «голосует» - кладет на тот рисунок, в котором выражена наиболее интересная, с его точки зрения, идея. Естественно, дошкольникам объясняется, что на свой рисунок положить фишку он не может, он должен ее «отдать».
В случае если два или более проектов получили одинаковое количество фишек, устанавливается очередность выполнения проектов (с помощью жребия). На практике, как правило, дети достаточно единодушны в выборе наиболее интересного проекта: если один проект
с самого начала получает несколько фишек, то и остальные дети отдают ему фишки.
Путем голосования выбрали следующую идею: испечь съедобные валентинчики. (Выбирая эту идею, дети говорили: это интересно, ведь вкусно, и сами будем готовить.)
После принятия этой идеи, дети начали рассуждать о том, как ее воплотить.
Катя: моя бабушка может сделать тесто, а мы здесь сделаем валентинчики, на кухню отдадим и нам испекут.
Надя: А давайте сами сделаем тесто, вообще все будем делать сами.
Шестой этап связан с информированием родителей. Идея проекта (рисунок) и название вывешиваются на стенд.
На седьмом этапе педагог вместе с детьми организует работу по реализации общего замысла. Для этого детей (в зависимости от содержания проекта) разбивают на рабочие группы (например, если организуется праздник, то одни дети рисуют, другие вырезают, третьи придумывают интересные номера и т. д.). Детям помогают взрослые, которые решают технические проблемы (помогают детям сшить костюм, найти материал необходимого цвета, записать стихотворение, которое сочинил ребенок, и т. д.).
На восьмом этапе педагоги продумывают возможности значимого представления полученного продукта. Если, например, дети пекут печенье, то воспитатели должны задуматься, как об этом можно рассказать другим (когда нужно делать фотографии, где их лучше разместить и др.). В противном случае дети просто съедят печенье, угостят кого-то и уже через месяц не смогут вспомнить о том, что было.
Проектная деятельность предполагает социальную презентацию, которая направлена на то, чтобы показать ребенку значимость его индивидуальных усилий для окружающих. Если же подобной презентации не случится, то дети испытают положительные эмоции, но результаты их деятельности не войдут в культуру детского сада, а значит, существенно не повлияют на социальный статус ребенка, а следовательно, и на развитие его личности.
На девятом этапе проходит презентация продукта творческого проекта, которая может стать началом нового проекта - например, книги рецептов детей группы.
Творческая проектная деятельность важна тем, что в ней в наиболее полном виде представлены интересы ребенка. Одобряя такой
проект, взрослый поддерживает уникальное видение мира, свойственное данному ребенку, стимулирует его познавательную активность, способствует повышению креативности за счет расширения пространства возможностей в момент обсуждения различных вариантов, предлагаемых сверстниками. Дошкольник получает позитивный опыт конкурентного взаимодействия и понимает, что идея должна представлять ценность не только для него, но и для других.
Проектная деятельность предполагает социальную презентацию, которая направлена на то, чтобы показать ребенку значимость его индивидуальных усилий для окружающих.
Обратимся к нормативной проектной деятельности. Проект по созданию норм является чрезвычайно важным направлением в педагогической деятельности, поскольку он развивает позитивную социализацию детей. Помимо того, что этот вид проектирования обладает всеми характеристиками проектной деятельности, он имеет ряд особенностей. Этот проект всегда инициируется педагогом, который должен четко понимать необходимость введения той или иной нормы.
Нормативная ситуация - один из видов ситуаций. Под ситуацией мы понимаем исходные внешние обстоятельства, с которыми связаны возможности последующих действий или различных форм активности. При этом сами возможности, хотя и не всегда очевидны, но объективны именно как возможности. Таким образом ситуация предстает как единица анализа, включающая в себя два компонента: внешние обстоятельства и возможности активности. В этом случае нормативная ситуация может быть легко понята как ситуация, в которой одна (или несколько) из возможностей выбрана в качестве культурной нормы и выступает в виде правила, в соответствии с которым нужно действовать в данных обстоятельствах. Фактически любая нормативная ситуация является по своей сути не только нормативной, но и ситуацией как таковой.
Анализ существующей в ДОУ практики образовательной работы показывает, что можно
отчетливо увидеть два принципиальных подхода к нормированию жизни детей. В одном из них детям предоставляется максимальная свобода действий, а в другом - наоборот, жесткая детерминация и необходимость следования указаниям взрослых. Оба эти подхода страдают существенными недостатками. В первом случае, казалось бы, ребенок движется в пространстве возможностей и у него развивается креативность. Однако здесь существует ряд проблем. Одна из наиболее очевидных заключается в том, что свободное движение в пространстве возможностей не гарантирует общего уровня детского развития, необходимого при обучении в школе, где ребенок оказывается в ситуации предельной нормативности, вызванной существующей в системе образования жесткой логикой построения предметного содержания. Как крайность в решении этой проблемы выступает широко распространенное навязывание школьных программ дошкольному образованию. В этом случае ребенок, хотя и приобретает небесполезные навыки, лишен
возможности самореализации и личностного роста в доступных ему формах. Возникает особая проблема становления детской личности в системе дошкольного образования, что особенно актуально для умственно одаренных дошкольников. Эта проблема связана с тем, что и свободное движение ребенка в пространстве возможностей, и приобретение школьных знаний не позволяют ребенку предъявить себя как личность в окружающем его социуме. В одном случае вся его активность, хотя и носит индивидуальный характер, но не находит адекватных культурных форм, в другом - хотя она и культурна, но деиндивидуализирована. Именно поэтому возникает особая необходимость не только обеспечить «встречу» ребенка с культурой, но и дать ему возможность значимым образом проявить свою индивидуальность в культурной форме. Для этого ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты.
Успешность образовательной работы с дошкольниками будет во многом определяться позицией взрослого в нормативной ситуации. Приведем пример, который мы наблюдали на одном из занятий в ДОУ № 3 г. Новоураль-ска. Проводя занятие, направленное на развитие элементов логического мышления, педагог предполагал, что по его окончании, примерно через 30 минут, дети сумеют классифицировать предъявленное множество объектов на три группы. На практике занятие проходило следующим образом. Педагог предъявил детям множество объектов и собирался сформулировать задачу. В это время встал Игорь Ч. и заявил: «Я знаю. Все предметы можно разделить на три группы». Педагог был обескуражен. В присутствии наблюдателей он, вместо того чтобы поддержать инициативу ребенка и обсудить его основания для подобного вывода, сделал вид, что ничего не произошло, продолжил развивать свой сценарий, в конце которого, как и сказал Игорь Ч., все объекты были успешно разбиты на три подгруппы. Но очевидно, что познавательная инициатива ребенка была подавлена.
Ситуации, подавляющие детскую инициативу, составляют особую культуру взаимодействия взрослого и ребенка - культуру подавления детской личности. Однако возможны и продуктивные формы взаимодействия ребенка и взрослого. Среди них отчетливо выделяется позитивно предписывающее
Общая стратегия работы с детьми заключается в том, чтобы минимизировать запрещающие ситуации и максимально представить ситуации поддержки детской инициативы.
взаимодействие, которое хотя и ограничивает активность детей, но сопровождается указаниями на позитивный способ поведения в ситуации. Здесь педагог предлагает действовать ребенку в соответствии с культурным образцом (все дети спят, и ты спи; возьми меня за руку; в отличие от «не прыгай»; «не беги» и т.п.).
Наиболее продуктивной формой является поддерживающее взаимодействие. В этом случае взрослый стимулирует детскую
инициативу, стараясь отчетливо прояснить для ребенка те условия, в которых она проявляется (например, когда ребенок в конфликтной ситуации пытается договориться с другими детьми, взрослый может поддержать ребенка и предложить детям следовать в этих конфликтных обстоятельствах сформулированной ребенком стратегии поведения (например, по очереди).
Таким образом можно выявить три группы нормативных ситуаций: а) запрещающие, б) позитивно нормирующие, в) поддерживающие инициативу ребенка и приводящие к созданию новой нормы - нормотворческие.
Общая стратегия работы с детьми заключается в том, чтобы минимизировать запрещающие ситуации и максимально представить ситуации поддержки детской инициативы. Основу любого нормотворчества составляет система правил, предъявляемых педагогами детям в различных ситуациях. В качестве таких ситуаций выступают режимные моменты, ситуации проведения занятий, свободная деятельность детей, различные ситуации. Правила могут предъявляться ребенку в различных формах: в виде реального поведения взрослых, взаимодействующих с ребенком в конкретных ситуациях, в виде предваряющей ситуацию последовательности словесно описываемых действий или в виде анализа произошедшей ситуации, возникшей из-за несоблюдения детьми правил.
Определение правил в предваряющей ситуации может сопровождаться использованием образных средств, отражающих представле-ъныи ребенка о ситуации. Средства, используемые для регуляции поведения в связи с происшедшей ситуацией, усваиваются эффективнее, если их предлагается изобразить самостоятельно в виде образа, выявляющего отношение ребенка к ситуации. В практической работе обнаруживается, что детям сложнее удерживать и следовать правилам, вводимым в группе воспитателем, чем тем, которые они выработали и ввели самостоятельно.
Направление работы по созданию новой нормы (нормотворчество) основывается на реальных ситуациях, возникающих в жизни детей в детском саду. Обычно это типичные, повторяющиеся ситуации конфликтного взаимодействия. Особенность конфликтов дошкольников характеризуется именно столкновением детских инициатив, где ребенок настаивает на своем варианте поведения. Позиция воспитателя состоит в поддержке инициативы детей,
что приводит к расширению возможных вариантов их поведения и к созданию нового правила поведения в данной ситуации. При этом специфика позиции педагога состоит в том, что он берет на себя ответственность за удержание правила, выработанного детьми, и за реальное поведение детей в ситуации.
Например, на улице дети уходили играть на территорию другой группы, что приводило к конфликтам между ребенком и взрослым. Воспитатель предложил детям обсудить ситуацию и ее возможные последствия и выработать правило поведения. В результате дети вместе с воспитателем сформулировали правило: «Если хочешь поиграть с детьми на другом участке, подойди к воспитателю и скажи об этом».
Основным принципом поведения в подобных ситуациях становится обязательное предварительное обращение ребенка к взрослому, согласование правила, контроль за его соблюдением как со стороны взрослого, так и ребенка.
На первом этапе воспитатель выявляет такие ситуации, которые, во-первых, достаточно часто повторяются, а во-вторых, характеризуются нежелательными формами поведения детей. Бессмысленно придумывать правила для ситуаций, которые встречаются всего несколько раз в жизни группы - такие правила будет невозможно удержать в сознании детей.
На втором этапе, после того как ситуация указанного рода установлена, на ее основе педагог инициирует обсуждение вариантов поведения в ней и тех нежелательных последствий, которые могут возникнуть. Фактически второй этап определяет пространство возможностей данной ситуации.
Третий этап связан с тем, что педагог просит детей изобразить нежелательные последствия, которые могут наступить в случае неприемлемого поведения. При этом дети могут рисовать разные картины, включая фантастические сюжеты. Такие символические изображения позволяют детям сформировать отрицательное отношение к ситуации, благодаря ее проживанию в воображаемом плане.
На четвертом этапе педагог просит каждого ребенка рассказать о своем рисунке и о тех последствиях, которые может принести обсуждаемая ситуация. В результате беседы у детей создается обобщенное эмоционально окрашенное представление о данной ситуации.
На пятом этапе педагог предлагает детям придумать, как можно себя вести, чтобы
избежать нежелательных последствий. Дошкольники выдвигают различные варианты. После того как каждый ребенок высказал свое мнение, воспитатель предлагает выбрать один из вариантов в качестве правила. По необходимости педагог корректирует его.
На шестом этапе педагог просит каждого ребенка зарисовать это правило так, чтобы оно было понятно всем. При этом правило ни в коем случае не может быть запрещающим, поскольку иначе оно будет останавливать, а не побуждать инициативу детей.
На седьмом этапе происходит анализ детских рисунков - дети объясняют, что они нарисовали и почему этот рисунок обозначает данное правило. Перед педагогом стоит задача понять, в какой мере в рисунке ребенка представлены необходимые существенные детали. В ходе обсуждения педагог акцентирует внимание детей на эти детали и предлагает детям на их основе создать окончательный «знак» правила. В таком знаке должно быть как минимум два компонента: указание на признак ситуации и адекватный способ действия. Например, изображение ребенка, указывающего на других детей, и рядом стоящего воспитателя как знак того, что, перед тем как пойти играть с детьми из другой группы детского сада, нужно обратиться к воспитателю.
Проектирование представляет собой важную сферу познавательной деятельности детей, которая не компенсируется развитием других форм активности дошкольника. Она обладает целым рядом характеристик, которые оказывают положительное влияние на развитие ребенка-дошкольника.
На восьмом этапе все дети зарисовывают «знак» правила и включают один рисунок в книжку правил. В этом альбоме наклеиваются основные знаки, придуманные детьми на разные ситуации, а педагог под каждым рисунком подписывает соответствующее правило.
Понятно, что подобный проект не снимает раз и навсегда все конфликтные ситуации в группе. Именно поэтому существует книга
правил, к которой дети обращаются самостоятельно или по подсказке педагога. Важно, что такая книга начинает выступать в роли средства регуляции поведения дошкольников.
Как показывает опыт, в группе детского сада таких правил не так уж много - 10-12, но их фиксация позволяет существенно снизить конфликтность взаимодействия между детьми, что способствует не только улучшению психологического климата в группе дошкольников, но и значительно облегчает работу педагога.
Проектирование представляет собой важную сферу познавательной деятельности детей, которая не компенсируется развитием других форм активности дошкольника. Она обладает целым рядом характеристик, которые оказывают положительное влияние на развитие ребенка-дошкольника.
Прежде всего, происходит расширение знаний ребенка о различных областях действительности. В первую очередь, это связано с выполнением исследовательских и творческих проектов.
Развиваются общие способности детей -познавательные, коммуникативные и регуля-торные. Выполнение проекта предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его в доступной системе средств, навык определения этапов его реализации, следование задуманному плану и т. д. Отдельно стоит отметить, что уже в дошкольном возрасте малыш приобретает опыт публичного предъявления своих мыслей, выраженных в конкретном продукте.
Проектная деятельность благоприятно сказывается на общем групповом развитии детей: дошкольники не просто с удовольствием занимаются, но и приобретают необходимые социальные навыки - начинают внимательнее относиться друг к другу, руководствоваться не столько собственными мотивами, сколько установленными нормами.
В связи с проектной деятельностью меняется и содержание игровой деятельности детей - она становится более разнообразной, сложно структурированной.
Нельзя не сказать и о взрослом. Проектирование заставляет педагога постоянно находиться в пространстве возможностей, что изменяет его мировоззрение и не допускает применения стандартных, шаблонных действий, требует ежедневного творческого личностного роста.
Ребенок оказывается по-новому содержательно интересен родителям, поскольку он выдвигает различные идеи, открывая новое в знакомых ситуациях. Сам факт продуктивности проектирования позволяет создать историю развития и совместного проживания в течение всего периода дошкольного детства. Жизнь ребенка и родителей наполняется богатым содержанием, которое может быть представлено в виде альбомов, увлечений, традиций.
В заключение отметим, что данная образовательная технология уже более 10 лет применяется в практике дошкольных образовательных учреждений. Детские сады, которые начинают активно использовать проектную деятельность, всякий раз убеждаются в ее эффективности для развития детей, педагогов и родителей. ■
