CC BY
134
УДК 371.133 378
Р. И. Платонова, С. Д. Неверкович, И. Я. Парфенов
ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ВУЗАХ
Изучение исторической, целевой, структурно-содержательной сторон педпрактики, требований официально-нормативных документов в различные этапы истории России доказывает, что все нововведения, проявившиеся в ходе образовательных реформ, были обусловлены социально-экономическими трансформациями. Переходы административной экономики к рынку труда и образовательной системы - от унификации к дифференциации - отразились в новых требованиях (стандарты) к педагогическим кадрам, профессиональная подготовка которых принципиально изменяет статус, виды и содержание педпрактики. Новая парадигма педагогической практики ориентирует вместо традиционного репродуктивного воспроизведения освоенных на аудиторных занятиях знаний, умений и навыков на креативное решение реальных профессиональных задач, предоставление студентам большей самостоятельности, целевое создание ситуаций успеха для будущей профессиональной карьеры. На основе приведенных примеров из опыта зарубежных вузов по организации педпрактики студентов, определяется перспективный тренд педагогической практики, пути дальнейшей модернизации ее видов и содержания.
Ключевые слова: педагогическая практика, профессиональная подготовка, учебные планы, виды педагогических практик, непрерывная педпрактика, общественно-педагогическая, летняя и учебно-воспитательная практики, современная образовательная парадигма, добровольческие объединения студенческой молодежи, социально-полезная деятельность.
R. I. Platonova, S. D. Nevercovich, I. Ya Parfenov Organization of the Teaching Practice in Higher Education
The study of the historical, target, structural meaningful sides of a supervised practice, formal requirements and normative documents in various stages of Russian history proves that all the innovations emerged in the course of educational reforms were due to socio-economic transformation. Transitions of administrative economy to the labor market and education system from unification to differentiation reflected in the new requirements (standards) of a teaching staff. Professional training of that staff fundamentally changes the status, type and content of the supervised practice. A new paradigm of pedagogical practice focuses not on the traditional reproductive playback of mastered knowledge and skills, but on the creative solving of a real professional problem like providing students with more independence and intentional creation of success situations for the future professional career development. Based on the experience of foreign universities on the organization of supervised practice of students there was determined a promising trend of teaching practice, ways to further modernization of its types and content.
ПЛАТОНОВА Раиса Ивановна - д. п. н., профессор Института физической культуры СВФУ им. М. К. Аммосова, Якутск.
E-mail: platonova_raisa@mail.ru
НЕВЕРКОВИЧ Сергей Дмитриевич - д. п. н., профессор ФГБОУ ВПО «РГУФКСМиТ», Москва.
E-mail: nevercovich@mail.ru
ПАРФЕНОВ Иван Яниславович - магистрант 2 курса АФК Института физической культуры СВФУ им. М. К. Аммосова, Якутск.
E-mail: vanya_parf1992@mail.ru
PLATONOVA Raisa Ivanovna - doctor of pedagogical sciences, professor of Institute physical culture and sport of the North-Eastern Federal University named after M. K Ammosov, Yakutsk.
E-mail: platonova_raisa@mail.ru
NEVERCOVICH Sergei Dmitrievich - doctor of pedagogical sciences, professor Russian State University of Physical Education, Sport, Youth and Tourism (SCOLIPE). Mos^w.
E-mail: nevercovich@mail.ru
PARFENOV Ivan Yanislavovich - student of Institute physical culture and sport of the North-Eastern Federal University named after M. K Ammosov, Yakutsk.
E-mail: vanya_parf1992@mail.ru
Keywords: pedagogical practice, training, curricula, types of pedagogical practices, continuous supervised practice, socio-educational, summer and training and educational practices, modern educational paradigm, voluntary associations of students, socio-useful activity.
Введение
Профессиональное педагогическое образование на всех образовательных уровнях требует выстраивания комплексной, интегрированной модели, интегрирующей структуру, содержание, взаимосвязь всех видов педпрактики с общекультурными и профессиональными компетенциями, предусмотренных ФГОС ВПО. По мнению авторов, сжатый исторический обзор развития видов, функций и содержания педагогических практик в вузах России позволяет более полно представить этапы развития педагогической практики как средства подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности, выявить противоречия и перспективные направления, обусловившие современную ситуацию в педагогическом образовании.
1918-1930 годы - становление системы профессиональной подготовки педагогических кадров в России
В эти годы педагогическая практика выделяется как логически вытекающий самостоятельный цикл в учебном плане с конкретными целями, задачами, видами, содержанием, сроками и объемом часов
Построение системы профессиональной подготовки учителей в первые годы становления советской власти являлось одной из важных задач: «Но все же особое значение при столь яркой революции в школе, надо признать за выработкой нового учительства, а стало быть, за правильной постановкой педтехникумов и педвузов» [1]. Начался процесс разработки и внедрения новых образовательных программ подготовки учителей. На I Всероссийском съезде работников просвещения (1918 г.) были обсуждены вопросы о создании единого типа вузов по подготовке учителей советской школы. В принятой Программе Наркомпроса в области подготовки педкадров (М. Н. Покровский «Тезисы по вопросу реформы учительских институтов») особая роль придавалась профессиональной и общетрудовой практике студентов.
Теоретические и практические вопросы подготовки будущих учителей в процессе педагогической практики стали предметом изучения многих передовых педагогов 20-30-х гг. XX века - ученых и практиков. Так, руководитель научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУСа) Наркомпроса РСФСР Н. К. Крупская в статье «Реорганизация подготовки учительства» (1923) подчеркивала, что высшая школа должна представлять собой педагогическую лабораторию, где «перемалываются, разрабатываются новые идеи, проекты». Руководитель уделяла особое значение практической подготовке будущих учителей, предлагала организацию участия студентов в библиотечках-передвижках, в справочных бюро, просветительскую практику на заводах, в деревнях (беседы на политические, общекультурные темы), выделила этапы с указанием целей в обучении студентов: на младших курсах - знакомство с теорией педагогики, на III курсе - обучение «искусству педагогической деятельности» в процессе педпрактики [2]. Разработки Н. К. Крупской также включали усовершенствование учебных программ педвузов по теоретической и практической подготовке студентов, установление межпредметных связей в программах педтехникумов и пединститутов [3]. Вопросы подготовки учителей затрагивались в трудах великого педагога А. С. Макаренко. В статье «Некоторые соображения о наших детях» (1935) он выделил в качестве ведущих направлений процесса подготовки студентов педвузов: расширение образовательной программы независимо от избираемого профиля; - организацию в педвузах специального воспитания студентов; введение практических занятий и упражнений по различным аспектам воспитательной деятельности учителя» [3].
С. Т. Шацкий в работе «Школа для детей или дети для школы» (1922 г.) предлагал концепцию вовлечения студентов педвузов «в рамки общей организации педагогической работы» в целях обеспечения практического участия каждого в работе микрорайона через решение реальных педситуаций: «Молодые учителя должны учиться в среде, насыщенной живой, широкой, жизненной педагогикой». В статье «Острые вопросы педагогического образования» (1923 г.) С. Т. Шацкий выдвинул идею создания комплексных педагогических центров при педвузах, где студент должен был перевоплотиться в «живого соучастника общего дела».
К недостаткам традиционного педагогического образования, которые следовало преодолеть в советских педагогических вузах, ученый относил доминирование пассивных, неактивных методов обучения, оторванность школы от практики, «вызывающую несоответствие «духа» новой школы и характера подготовки педагогов» [4]. Выступая на Всероссийской конференции 1924 г. с пленарным докладом «Сельскохозяйственный уклон в педвузах и организация педагогической практики», С. Т. Шацкий акцентировал необходимость сопровождения теоретического обучения «систематическим практиканством», важность практики в развитии личного опыта будущих педагогов, применение практических упражнений для формирования педагогического мастерства.
Инновационные идеи находили свое место в создании системы профессиональной подготовки учителей: в 20-е гг. прошлого столетия в СССР в основном сложилась целостная непрерывная система педагогического образования: педагогические классы в школах 2-й ступени, педагогические курсы, педтехникумы (позднее педучилища), пединституты, педагогические факультеты университетов.
Срок обучения в пединститутах определялся в 4 года: 3 года теоретических и 1 год практических занятий. Постановлением Наркомпроса студенты 3 и 4 курсов должны были работать в единой трудовой школе 2-3 часа в день. Программы профессионального педобразования учитывали необходимость включения педпрактики, но сроки и объем часов часто менялись.
Так, в 1924 г. был принят новый учебный план педтехникумов, в котором доминирующие часы были отведены педпрактике, начинавшейся с 1 курса. В 1930 г. педпрактика на 1 курсе была отменена, начиналась со 2 курса, а на 3 курсе становилась непрерывной.
Педпрактика в учебных планах вузов до 1923 г. была обязательной для студентов 4 курса. Потом она была включена в учебный план 2 курса, в некоторых вузах педагогическая практика начиналась с 1 курса. По программе студенты знакомились с опытом работы воспитательных учреждений, с организацией народного образования в городе (в районе, селе), с методикой внешкольной работы. Со 2 курса изучались политпросветработа и детское коммунистическое движение. Студенты включались в активную пропагандистскую работу: читали лекции, проводили беседы, готовили массовые политико-просветительные мероприятия. На 4 курсе они давали пробные уроки, проводили классные собрания, беседы, экскурсии и др.
В 1927 г. были утверждены типовые учебные планы педвузов, в которых 50 % времени отводилось на специальные, 35 % на общественно-экономические, 11 % - на педагогические дисциплины, 4 % времени на педагогическую практику. Типовыми учебными планами Глав-профобра 1927 г. педпрактика не предусматривалась, но многие педвузы проводили ее сверх отведенных часов [5].
В 1930 г. произошла модернизация учебных планов педвузов за счет увеличения часов на педагогическую практику до 38-40 % всего учебного времени. Впервые была внедрена непрерывная производственная практика на предприятиях, в колхозах и культурно-воспитательных учреждениях, продолжительность которой составляла не менее месяца на младших и до 1 семестра на старших курсах. В 1939 г. было утверждено новое положение об организации и содержании педпрактики студентов вузов. Были уточнены виды педпрактики: ознакомительная практика (2 курс), общественно-политическая (3 курс) и учебно-методическая на старших курсах.
40-50 годы XX в. - разработка организационных и правовых норм организации педпрактики
В течение 20 лет необходимость уточнения места педпрактики в системе профессионального педагогического образования, ее видов, содержания, продолжительности, особенностей организации потребовала четкого отражения в программных, методических и инструктивных документах. Разработанные инструкции и программы по педпрактике сыграли большую роль в упорядочивании последовательности видов педпрактики и в целом отечественной системы профессионального педагогического образования.
60-е годы XX в. определение и характеристика педагогических умений и навыков, уровней и этапов овладения ими студентами в процессе прохождения разных видов педпрактики
В программе педпрактики 1960 г. был включен не только перечень мероприятий, но и указывались практические умения и навыки, выработка которых являлась особенно актуальной
для деятельности педагога. Формирование практических умений и навыков распределялось по курсам с учетом возможности овладения ими студентами на разных видах педпрактики. Преподаватели могли оценивать не только формальное выполнение заданий обучающимися, но и уровень сформированности важных педагогических умений и навыков [6].
В 60-е гг. ХХ века возросшая численность детей школьного возраста стимулировала повсеместное открытие новых школ. Сформировавшаяся под влиянием этих факторов острая нехватка учителей обусловила введение в вузах нового вида педпрактики - стажерской. Во исполнение приказа Министерства просвещения РФ от 01.09.1961 г. студенты работали в школах как штатные учителя в течение одного семестра. Учебные планы вузов были откорректированы в сторону сокращения количества учебных часов на теоретическое обучение за счет увеличения времени на производственную практику (по некоторым специальностям продолжительность педпрактики доходила до 30 недель).
Вынужденный большой отрыв от теоретической подготовки студентов почти на полгода и не совсем основательная замена статуса обучающегося на штатного учителя, по мнению В. Э. Черник, не дали значительных улучшений в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей.
70-е годы XX в. - упорядочивание видов педагогической практики по курсам с учетом теоретического обучения
В 1972 г. была разработана и утверждена программа, которая включала следующие виды педагогической практики студентов вузов: ознакомительная практика (1-2 курс); летняя педагогическая практика (2-3 курс); школьно-педагогическая практика (3-5 курс).
80-е годы XX в. - непрерывная педагогическая практика (сочетание программы педпрактики с общественно-полезной деятельностью)
Углубляется интерес ученых к непрерывности в области педагогики и образования как ведущему принципу, построенному на чередовании периодов учебы в сфере будущей профессиональной деятельности и общественно-практической деятельности. А. В. Даринский подчеркивает, что непрерывность возможна в случае, «если рассматривается не только как личное дело каждого, но как дело всего общества» [7]. С 1984-85 учебного года на всех факультетах отечественных педвузов была введена непрерывная педагогическая практика, предусматривавшая овладение студентами младших курсов умениями и навыками общественно-полезной работы и привлечение старшекурсников к участию в реальном учебно-воспитательном процессе школы [8]. Практика для студентов 1-3 курсов была введена в учебный план института (по 4 часа в неделю).
Система непрерывной педагогической практики состояла из общественно-педагогической, летней и учебно-воспитательной практики. Общественно-педагогическая практика рассматривалась в качестве составной части общественно-политической практики и включала основные направления и виды общественной работы будущего учителя.
Подобное нововведение предоставляло возможность студентам попробовать себя в выполнении различных функций педагога: помощника учителя, отрядного вожатого 4-7 классов, помощника классного руководителя в 8-10 классах, помощника воспитателя в группе продленного дня, руководителей предметных кружков, кружков художественной самодеятельности и технического творчества, руководителей спортивных секций, клубов и обществ по интересам.
Летняя профессиональная практика позволяла реализовать накопленные студентами знания и приобретенные умения. Практиканты осваивали особенности работы с детской и молодежной организациями, методику подготовки и проведения пионерского сбора, комсомольского собрания, линеек, смотров строя и песни и т. д.
Учебно-воспитательная практика студентов старших курсов являлась завершающим этапом их профессиональной подготовки в вузе. Данный вид практики имел комплексный характер и был ориентирован на подготовку студентов к выполнению функций учителя-предметника и классного руководителя. Студенты проводили учебно-воспитательную работу с учащимися (психолого-педагогическое изучение учащихся и коллектива, планирование работы, проведение уроков и факультативных занятий, внеклассная работа по предмету, работа в качестве классного руководителя, работа с пионерской и комсомольской организациями), работу с родителями учащихся, с учителями и преподавателями, методическую и исследовательскую работу.
90-е годы XX в. - дуальный подход к организации педагогической практики
Таким образом, анализ информационной базы позволил заключить, что с 20-х по 90-е гг.
XX в. в СССР состоялось становление классической системы педпрактики студентов в высших педагогических учебных заведениях и сложились два основных подхода к организации педагогической практики:
- первый подход предусматривал организацию практики в течение всего периода обучения в вузе (непрерывная педагогическая практика), комбинируя ее с теоретическим обучением;
- второй подход, основываясь на опыте зарубежных вузов, состоял из дифференцированных этапов: общетеоретическая подготовка - практикумы, семинары, тренинги - педагогическая практика.
В 90-е постсоветские годы в российских вузах педпрактика организовывалась по традиционной программе, в которую отдельные вузы включали в качестве заданий изучение и анализ авторских учебных программ, пособий, вариативных предметных программ, преподавание учебных дисциплин национально-регионального, школьного компонентов, организацию воспитательных мероприятий в соответствии с разными направлениями, профилями и программами развития школ, но уже без работы с пионерскими и комсомольскими организациями. Вариативное образование позволило многим педагогическим вузам разработать и реализовать новые образовательные программы, раскрыть творческий потенциал педагогов, учитывать индивидуальные особенности обучаемых, их потребности. Но система высшего профессионального образования «... была направлена в основном на обеспечение теоретической подготовки и имела ряд недостатков: она во многом не учитывала национальные ценности, не отражала основную цель образовательного процесса - умение широко применять теоретические знания на практике. Кроме того, переход от одной системы к другой, без разработки ее научно-педагогических основ, вызвал необходимость осуществления коренных реформ в системе образования» [9].
Конец 90-х гг. - начало XXI века - модернизация системы педпрактики (изучение опыта зарубежных вузов, изменение цели, функций педпрактики, поиск новых форм и направлений ее организации)
Фундаментальная перестройка всей системы российского образования в конце ХХ-начале
XXI вв. стимулировала необходимость подготовки специалистов новой формации, конкурентоспособных, востребованных, со сформированной методологической позицией «Я - будущий учитель-новатор», заинтересованных в профессиональном становлении, самореализации и саморазвитии. В связи с этими требованиями профессиональная подготовка будущих учителей в высшей школе взяла ориентиры на модернизацию педагогического процесса с использованием новых педагогических подходов, образовательных технологий и содержания профессиональной подготовки современного специалиста.
На современном этапе одним из приоритетных направлений государственной политики в области образования является повышение качества многоуровневого профессионального образования путем обеспечения его «универсальности, фундаментальности и практической направленности» [10]. Практическая направленность отражена в основных положениях теоретической подготовки студентов высших педагогических заведений, но в наибольшей степени она реализуется в процессе различных видов практики: учебной, производственной и педагогической. Определение роли, функций и содержания видов педагогической практики в системе вузовского педагогического образования выработано в рамках современной образовательной парадигмы. Формирование профессионального опыта на вузовском этапе подготовки будущего специалиста является целенаправленным, управляемым педагогическим процессом и зависит от специфики содержания образовательной программы, методик и технологий, используемых для решения смоделированных профессиональных задач и реальных педагогических ситуаций.
Педагогическая практика как обязательный этап в системе профессиональной подготовки будущих специалистов прошла различные периоды развития, что выразилось в существовании нескольких моделей организации педагогической практики российской и зарубежной высших школ (табл. 1).
Таблица 1
Модели организации педагогической практики будущих учителей (по Е. Мусаткиной)
Модели Пересекающаяся модель concurrent model Последовательная модель consecutive model Смешанная модель
Характеристика Предусматривает организацию практики в течение всего срока обучения, чередуя ее с теоретическими занятиями. Предполагает освоение сначала теоретических основ деятельности, затем практикумы и тренинги (моделирование реальных ситуаций), и лишь на заключительном этапе подготовки - практику в течение длительного периода. Является сочетанием характеристик двух других моделей практической подготовки
Страны СССР, Дания, Нидерланды, Эстония, Польша, Словакия, Германия, др. Испания, Исландия, Болгария, Франция, Австрия, Италия, Люксембург Португалия, Великобритания, Швеция, Финляндия, Норвегия, Исландия, др.
С 2002 г. - компетентностный подход в педпрактике (личностно-ориентированная и многопрофильная направленность педпрактики)
Анализ опыта организации педагогических практик отечественных и зарубежных высших школ позволяет прийти к следующим выводам;
- во-первых, неизбежность изменения их целей, задач и содержания в сторону подготовки студентов к самостоятельному решению реальных профессиональных задач и предоставления им большей самостоятельности и творчества в практической деятельности, отход от традиционного истолкования практики как «отработки полученных знаний, умений и навыков, полученных в аудиторных занятиях»;
- во-вторых, педагогическая практика ведется в непрерывном процессе с четким распределением по семестрам и курсам педагогических заданий в сочетании с заданиями по личност-но-профессиональному развитию, формированию профессиональных компетенций;
- в-третьих, организация и содержание практической подготовки будущего учителя определяются типом школы, где будущему учителю предстоит работать.
Если раньше программы педагогических практик нацеливались на конкретную специальность (профессиональную деятельность), то современная модель профессионального образования дает возможность студенту при отсутствии «адекватной самооценки склонностей и способностей к выбранной профессии» через педагогическую практику «наметить для себя, помимо основного, «запасной путь», то есть педагогическая практика выступает в качестве средства, помогающего испытать себя в профессиональной сфере «человек-человек» [11]. На новую, более широкую и социально-профессионально определяющую роли педпрактики указывает О. В. Голубева: «... в условиях прохождения педагогической практики студент пробует себя в профессии и развивается как личность» [12]. Далее автор отмечает особую социальную значимость педпрактики в личностном развитии студента. В. А. Болотов, вице-президент РАО, полагает, что «основное в подготовке педагога - организация разумной практики студентов педвузов. Это должно быть не просто посещение школы в качестве стажера или помощника учителя. Нужны серьезная и большая работа, настоящие уроки и их осмысление, попытка понять, что происходит в реальной школе. Так называемая педпрактика с рефлексией» [13].
Сидоркин А. М. исследует опыт организации общественно-педагогической практики студентов педагогического факультета в одном из вузов США: «.можно найти чисто добровольческие объединения студенческой молодежи, вовлеченные в так называемое общественное служение (community service)., ... интернатуры в школах, где студент выполняет роль почти полноправного учителя, занятого на полную ставку».
«Разработчики программы подготовки учителей, - указывает исследователь, - преследовали определенные цели при организации общественно-педагогической практики (ОПП). Прежде всего, это шанс для студента проверить, действительно ли карьера учителя для него приемлема. Часть студентов в процессе практики понимают, что это не так, и добровольно отказываются от зачисления на педагогический факультет. Практика также позволяет выявить
у студентов серьезную профессиональную непригодность, отсутствие элементарной способности работать с детьми и коллегами. Для нас было важно, чтобы отсев произошел на первых курсах, в этом случае у студентов оставалась бы реальная возможность закончить колледж по какой-то иной специальности. И последнее, ОПП позволяет студентам приобрести некоторые реальные навыки работы с детьми». Значим в такой практике и социальный аспект: «были созданы партнерские отношения с рядом некоммерческих организаций, предоставивших необходимые нам услуги» [14]. Л. И. Писарева анализирует интересный опыт Германии, где «предварительный опыт общения (в роли помощника учителя, вожатого или волонтера на занятиях или в играх с детьми младшего возраста в школе, на «продленке», в лагере отдыха, на площадках в жилых комплексах или по месту жительства) с детьми как объектами будущей профессиональной деятельности» является довольно серьезным критерием при зачислении в педвуз. Своеобразная «педпрактика» как предварительный этап практического опыта способствовала правильному профопределению, позволяла повысить качество подготовки, престиж педагога, поднять на более высокий уровень образование [15].
Заключение
В России предпринимаются значительные усилия для развития волонтерского движения, в том числе и профессионально-педагогической направленности. Добровольчество получило заметную популярность в среде студенческой молодежи, а конкретными результатами педагогического волонтерства выступают промежуточные формы вовлечения студентов в социально-полезную деятельность без включения в программу педпрактики. Но в учебных успехах и достижениях (портфолио) будущих педагогов, в системе оценки качества профессиональных компетенций, в частности в педпрактике, результаты участия в социальных, экологических и др. проектах не отражаются. В программе по педпрактике прикладной бакалавриатуры ряд экспертов предлагают включить инициированную студентами социально-полезную деятельность, которая основывается на потребности в самовыражении, творческом отношении к общему делу, личной ответственности за предложенное дело - детерминантах профессии педагога. В результате педпрактика повысит качество процесса профессиональной подготовки, обогащенного разнообразными формами социальной, педагогической, личностной включенности, где студент сам выбирает по уровню своей компетенции как творец, инициатор, исполнитель заданий, разработчик проекта.
Таким образом, изучение истории и современных тенденций развития педпрактики в вузовской системе показывает, что:
1. Вхождение России в Болонский процесс и переход к качественному образованию на уровне ЕС предполагает модернизацию профессиональной подготовки студентов педагогических вузов РФ. Учитель с такой подготовкой должен быть профессионально мобильным, востребованным, конкурентоспособным, умеющим адаптироваться к быстро наступающим переменам в обществе, обладающим умениями инновационной деятельности, способным к совместным действиям с коллегами, обучаемыми и их родителями, детскими коллективами и общественными организациями.
2. Приоритетной на современном этапе становится проблема педагогической практики подготовки будущего учителя, как «живой основы» для личного опыта в определении профессиональных интересов и потребностей, в овладении способами педагогической инновационной деятельности.
3. Педагогическая практика - необходимая составляющая профессиональной подготовки будущего учителя - обеспечивает непосредственное соприкосновение с реальным образовательным процессом, практики способствует формированию профессиональных педагогических компетенций, профстандарту педагога.
4. Во время педагогической практики будущий педагог овладевает базовыми (или продвинутыми) основами педагогического взаимодействия с каждым учеником на основании знаний особенностей его личности, разработке оптимального плана освоения предмета (индивидуализация обучения).
5. Непрерывная педагогическая практика, проходящая в различных типах образовательных учреждений, позволяет использовать современные технологии, проективные методы в работе студента педагогического вуза и учащихся.
Литература
1. Луначарский А. В. О Народном образовании. - М., 1958. - С. 44.
2. Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин З. И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931). - М., 1961. - С. 406.
3. Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. - М., 1975. - С. 189.
4. Шацкий С. Т. Пед. соч. Т. 2. - М., 1964. - С. 115.
5. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941 гг.) / Отв. ред. Н. П. Кузин. - М., 1980. - С. 192.
6. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М., 1990. - С. 56.
7. Даринский А. В. Непрерывное образование // Советская педагогика. - 1975. - № 1. - С. 17.
8. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986 гг.) / Под ред. Ф. Г. Па-начина. - М., 1987. - С. 363.
9. Рустамов Л. Х. Значение педагогической практики в подготовке квалифицированных специалистов в сфере физической культуры и спорта // Молодой ученый. - 2012. - № 10. - С. 379-380.
10. Приоритетные направления, 2004.
11. Прохорова И.К. Роль педагогической практики в формировании профессиональной мобильности будущего педагога: автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - Тюмень, 2012. - 27 с. - С. 3.
12. Голубева О. В. Профессиональное самоопределение будущего учителя в процессе педагогической практики: автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2010. - С. 7.
13. http://old.mon.gov.ru/press/smi/4986/
14. Сидоркин А. М. Общественно-педагогическая практика в подготовке учителя // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19. - № 3. - С. 74-77.
15. Писарева Л. И. // Проблемы современного образования. - №3, 2014. Новые исследования в образовании. Профессиональные проблемы школьного учителя в Германии. Professional problems of a school teacher in Germany С. 100-110). http://www.pmedu.ru
References
1. Lunacharskij A. V. O Narodnom obrazovanii. - M., 1958. - S. 44.
2. Korolev F. F., Kornejchik T. D., Ravkin Z. I. Ocherki po istorii sovetskoj shkoly i pedagogiki (19211931). - M., 1961. - S. 406.
3. Panachin F. G. Pedagogicheskoe obrazovanie v SSSR. Vazhnejshie jetapy istorii i sovremennoe sostojanie.
- M., 1975. - S. 189.
4. Shackij S. T. Ped. soch. T. 2. - M., 1964. - S. 115.
5. Ocherki istorii shkoly i pedagogicheskoj mysli narodov SSSR (1917-1941 gg.) / Otv. red. N. P. Kuzin. -M., 1980. - S. 192.
6. Abdullina O. A. Obshhepedagogicheskaja podgotovka uchitelja v sisteme vysshego pedagogicheskogo obrazovanija. - M., 1990. - S. 56.
7. Darinskij A. V. Nepreryvnoe obrazovanie // Sovetskaja pedagogika. - 1975. - № 1. - S. 17.
8. Ocherki istorii shkoly i pedagogicheskoj mysli narodov SSSR (1961-1986 gg.) / Pod red. F. G. Panachina.
- M., 1987. - S. 363.
9. Rustamov L. H. Znachenie pedagogicheskoj praktiki v podgotovke kvalificirovannyh specialistov v sfere fizicheskoj kul'tury i sporta // Molodoj uchenyj. - 2012. - № 10. - S. 379-380.
10. Prioritetnye napravlenija, 2004.
11. Prohorova I.K. Rol' pedagogicheskoj praktiki v formirovanii professional'noj mobil'nosti budushhego pedagoga: avtoref. na soisk. uchen. step. kand. ped. nauk. - Tjumen', 2012. - 27 s. - S. 3.
12. Golubeva O. V. Professional'noe samoopredelenie budushhego uchitelja v processe pedagogicheskoj praktiki: avtoref. na soisk. uchen. step. kand. ped. nauk. - Nizhnij Novgorod, 2010. - S. 7.
13. http://old.mon.gov.ru/press/smi/4986/
14. Sidorkin A. M. Obshhestvenno-pedagogicheskaja praktika v podgotovke uchitelja // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. - 2014. - T. 19. - № 3. - S. 74-77.
15. Pisareva L. I. // Problemy sovremennogo obrazovanija. - №3, 2014. Novye issledovanija v obrazovanii. Professional'nye problemy shkol'nogo uchitelja v Germanii. Professional problems of a school teacher in Germany S. 100-110). http://www.pmedu.ru
