CC BY
34
ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ
imayuschy // Forensic examination. Scientific-practical journal. Volgograd. No. 2 (30), 2012. P. 52-61.
3. Sokolova O.A. Falsification of traces and imprints of human hands // Forensic examination. Scientific and practical journal. Volgograd. No. 4 (32), 2012. P. 56-71.
4. Solonichenko V.G. the History of and main trends in the development of dermatoglyphics // Papillary patterns: identification and characterization of identification (fingerprinting and dermatoglyphics). M., 2002. S. 39-58.
5. Boichenko A.P., Tolmachev I.A., Moiseenko S.A. Diagnosis of sex and age groups of corpses of unknown persons on the grounds of papillary relief fingers: proc. allowance. - S.-Pb.: Of VMA. S. M. Kirov, 2009; Bogdan-ov N.N., Solonichenko V.G. History of and main trends in
the development of dermatoglyphics // Papillary patterns: identification and characterization of identification (fingerprinting and dermatoglyphics). M. 2002. P. 55-58.
6. Ajubov L.G. On the value of the coordinate characteristics in fingerprinting // journal of criminology / Ed. edited by A.G. Filippov. Vol.3(19). M.: Spark, 2006. S. 15.
7. Nikitin I.M., Smirnov S.A., Boichenko A.P., Tolmachev A.I. the Establishment of a belonging traces several fingers to one person // forensics 2008. No. 1. P. 64-70.
8. Nikitin I.M. a Diagnostic study of the palm prints for the purpose of establishing their affiliation to one person: the thesis... SOIC. the candidate...the faculty of law. Sciences. St. Petersburg, 2012. S. 91-115.
УДК 343.983 ББК 67.5
ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СЛУШАТЕЛЕЙ (на опыте преподавания дисциплин специальности «Судебная экспертиза»)
ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА ХАРЛАМОВА,
кандидат юридических наук, доцент кафедры экспертно-криминалистической деятельности Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя
E-mail: olga15.77@mail.ru Научная специальность 12.00.12 - криминалистика; судебно-экспертная деятельность; оперативно-разыскная деятельность
Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН
Аннотация. Раскрываются особенности педагогического взаимодействия; формы, признаки и способы реализации успешного взаимодействия преподавателя и слушателей. Приводятся результаты диагностической работы по оценке взаимодействия преподавателей и слушателей курса повышения квалификации.
Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, формы взаимодействия, способы реализации, наблюдение, эксперимент.
Annotation. The article reveals the peculiarities of pedagogical interaction, forms and signs and ways to implement successful interaction between teacher and students. results of diagnostic work to assess the interaction between teachers and students refresher courses.
Keywords: pedagogical interaction, forms of interaction, ways of implementation, observation, experiment.
Высшая школа - неотъемлемый институт общества, ориентированный, прежде всего, на становление духовного облика наиболее образованных его членов, способных не только развивать избранные сферы деятельности, но и руководить прогрессом самого общества. В России преподавание в высшей школе осу-
ществляют более 250 тыс. различных специалистов. Это одна из важнейших сфер социальной практики, не только обеспечивающая функционирование и развитие науки, искусства, экономики, техники, производства, государственных органов, но и определяющая будущее общества.
ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ
В отличие от преподавателей высших учебных заведений педагогического профиля, преподаватели многих вузов иного профиля, в том числе и вузов системы МВД, не имеют профессиональной психолого-педагогической подготовки, а являются специалистами разных предметных областей, не ориентированных на деятельность в сфере образования.
В следствие чего в рамках нашей статьи мы хотели бы уделить внимание одной из важных профессиональных составляющих преподавателей высших учебных заведений - педагогическое взаимодействие преподавателя и обучаемых. Анализ указанного взаимодействия осуществлялся на примере работы со слушателями факультета переподготовки и повышении квалификации Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя.
В первую очередь, хотелось бы остановиться на определении составляющих педагогического взаимодействия. По мнению И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, педагогическое взаимодействие организуется в форме общения, а совместная деятельность является способом его реализации в условиях педагогического про-цесса.[1]
Системообразующим признаком любого взаимодействия, в том числе и педагогического, является общение, так как именно в ходе общения осуществляется сравнение педагогических смыслов деятельности и поиск общих позиций на предмет деятельности, выявляются пути их реализации, организуются и выстраиваются в определенную структуру совместные действия участников общения по поводу предмета совместной деятельности, т.е. организуются различные варианты межличностных отношений: педагог - слушатель, педагог - группа, слушатель - группа. Таким образом, основным механизмом организации педагогического взаимодействия является построение сотрудничества на ведущем уровне организации деятельности.
Обучаемый включается в решение задач в начале процесса усвоения нового предметного содержания. В ходе изучения этих проблем на опыте преподавания дисциплин по специальности «Судебная экспертиза», мы пришли к выводу, что педагогическое взаимодействие будет эффективнее, если его организовать в форме диалога.
Изучением диалога как особой дидактико-коммуни-кативной среды занимается личностно-ориентирован-ная педагогика (В.В. Сериков, С.В. Белова и др.) [2, 3].
Учебный диалог в личностно-ориентированном обучении можно считать специфическим видом технологии.
С целью выявления и изучения методов личностного общения нами было проведено наблюдение на занятиях со слушателями факультета переподготовки и повышения квалификации Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя. Нашей задачей было установить наличие и степень владения педагогами способами межличностного взаимодействия. В ка-
честве таких методов мы определили интерактивные методы общения, поскольку они направлены на учебное взаимодействие. Метод наблюдения мы выбрали вследствие необходимости проследить в ходе занятия частоту использования интерактивных умений и степень владения ими педагога.
При качественной оценке интерактивных умений мы пользовались следующей градацией: 4 - мастерское владение умением
учебного взаимодействия; 3 - хорошее владение умением; 2 - приемлемое владение умением; 1 - необходима практика в овладении.
Мы анализировали 12 умений межличностного взаимодействия и определили 4 уровня владения педагогом интерактивными методами общения: 48 баллов - мастерство; 36 баллов - высокий уровень; 24 балла - средний уровень; 12 баллов - низкий уровень.
Количественный анализ результатов позволил нам составить качественную характеристику используемых педагогами интерактивных умений. Мы определили взаимосвязь между исследуемыми умениями и признаками личностного общения, сформулированными в теоретической части.
Был выбран такой тип занятий, когда акцент делается не на сообщении новых знаний, а на проверке преподавателем усвоенного обучаемыми теоретического и практического опыта. Именно на таких занятиях педагог основное внимание уделяет характеру педагогического общения, определяет его целью своей деятельности. В частности, мы наблюдали за коммуникативной деятельностью педагога. Умение педагога использовать на занятиях прием «активный слушатель», а также разряжать конфликтную ситуацию с помощью шутки является показателем заинтересованности педагога во взаимодействии с обучаемыми, его способности к эмпатии. Прием «активный слушатель» применялся педагогом наиболее часто и получил относительно высокий результат при качественной оценке. Мы можем говорить о хорошем владении данным умением. Прием «шутка» редко использовался педагогом в ходе урока. Актуализация мотивов учения и собственных мотивов педагога осуществляется, по нашему мнению, через задавание вопросов для переосмысления информации и через нахождение единого со слушателями терминологического пространства. Педагог в одинаковой степени приемлемо владеет этими умениями. Надо отметить, что реализации их на практике способствует активность педагога и диф-ференцированность по отношению к слушателям как показатель коммуникативной деятельности педагога в структуре личностного общения.
Менее выражено в балловом отношении умение педагога использовать положительные оценки в отношении слушателей и сохранять нейтральную позицию. Из этого мы заключаем, что в ходе занятия доброже-
ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ
лательность и поощрение инициативы слушателей не были характерны для педагога и использовались им только при необходимости. Кроме того, не всегда на занятиях использовалось обсуждение различных точек зрения.
В целом педагогам необходима практика в овладении данными умениями. Таким образом, мы делаем вывод о практическом отсутствии сотрудничества педагога в принятии решений как признака личностного общения на наблюдаемом нами занятии.
Субъектно-смысловой характер общения достигался исключительно за счет использования педагогами открытых вопросов. Однако, уровень владения преподавателем данным приемом не высок. Остальные приемы, такие, как вопросы на уточнение информации и на осмысление ситуации с различных точек зрения применялись редко. Это говорит о незначительной закрытости педагога в общении, он скорее находится в оппозиции по отношению к слушателям.
Направленность педагога на развитие целеобразо-вания и самоанализа как признак личностного общения не был представлен на занятиях никак, поскольку не наблюдалось использование рефлексии и самоанализа, ведение заметок преподавателем также не осуществлялось.
Таким образом, для педагогов характерен ниже среднего уровень владения методами интерактивного взаимодействия, что свидетельствует об отсутствии полноценного личностного общения, обладающего рядом признаков и требующего обязательного их наличия в полном составе при осуществлении межличностного взаимодействия.
С целью выявления исходного уровня готовности слушателей к педагогическому взаимодействию нами был проведен констатирующий эксперимент на базе Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя. В эксперименте участвовало две группы в составе 40 человека.
Данный этап исследования осуществлялся с помощью нескольких методов: опрос, анкетирование, анализ результатов.
Необходимым условием организации педагогического взаимодействия является наличие готовности слушателей к данному взаимодействию. Структура готовности включает мотивационную готовность слушателей, их ориентацию на принципы гуманизма и внутреннюю готовность к продуктивному педагогическому взаимодействию. Это определило этапы экспериментальной работы.
В ходе первого этапа исследования, целью которого было выявить у обучаемых наличие мотива сотрудничества, нами были использованы следующие приемы: лист записи, выбор партнера, неоконченные предложения.
Прием «лист записи» представляет собой модификацию ситуации «выбор». Слушателям предлагалось несколько форм организации занятий: ситуация, моделирующая отношения, возникающая при фронтальной
форме занятий (отношения педагог - слушатель) и ситуация, моделирующая отношения, возникающие при совместной учебной работе (отношения слушатель -педагог входит в группу равноправных сотрудников). Выбор осуществлялся обучаемыми в пользу той или иной формы организации занятия.
Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большинство слушателей (98%) положительно относятся к совместным формам работы, поскольку в большинстве своем предпочли совместную форму деятельности индивидуальной.
С целью более глубокого изучения мотивационной готовности к продуктивному педагогическому взаимодействию мы использовали еще один методический прием: «Выбор партнера». Данный прием позволил выявить не только наличие у испытуемых мотива сотрудничества, но и степень осознанности выбора партнерских отношений, а также выявить те качества партера, на которые ориентируется слушатель при выполнении совместной учебной деятельности.
Испытуемым предоставлялись следующие качества партнера по совместной работе.
1. Он хороший человек.
2. Он мой друг.
3. Он много знает.
4. С ним интересно общаться.
5. Он хорошо пишет контрольные работы.
6. Он веселый человек.
7. Он отличник.
8. Он хорошо знает материал.
9. Он надежный помощник.
10. Он умеет понять, что ты хочешь сказать.
Слушатели должны были проранжировать их, т.е.
поставить рядом с каждым качеством определенный ранг, в зависимости от того, насколько для него это качество значимо.
Мотивацию сотрудничества определили следующие качества: «Он умеет понять то, что ты хочешь сказать»; «С ним интересно общаться» и «Он хорошо знает материал».
По результатам исследования можно сделать вывод о том, что для 80% обучаемых мотив сотрудничества занимает ведущее место среди других мотивов. От своих партнеров по взаимодействию они ждут поддержки и понимания, помощи в процессе совместной учебной деятельности.
20% слушателей не определяют сотрудничествао в качестве ведущего мотива. В их ответах преобладают такие качества партнера, как: «Он мой друг», «Он хороший человек»; т.е. можно сказать, что их выбором руководят отношения, сложившиеся в других видах деятельности, а не в совместной учебной работе.
Степень осознанности выбора партнерских отношений позволила выявить предварительно проведенная экспериментатором работа. Слушателям было предложено выбрать и написать фамилии четырех своих одногруппников, с которыми бы они хотели работать в одной группе и мотивировать свой выбор.
ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ
Анализ высказываний выявил, что 61% слушателей осознанно выбрали мотив сотрудничества в качестве ведущего мотива своей учебной деятельности. Приоритетным качеством партнера для них является умение совместно работать в коллективе, оказывая поддержку и помощь участникам взаимодействия.
39% испытуемых, которые на этапе ранжирования определили взаимоподдержку и взаимопомощь в качестве основных качеств партнера, выбирая сокурсника, руководствовались не деловыми качествами товарища, а запасом его знаний, степенью ответственности и мерой активности на занятии. Это свидетельствует о том, что мотивы, осознаваемые и реально действующие в данном случае, не совпадают, т.е. слушатель знает о мотиве сотрудничества, но не действует в соответствии с ним.
Количественная обработка результатов работ обучаемых показала, что 57% испытуемых общаются с товарищами с целью овладения способами учебной работы и достижения хорошего результата. Они направлены на сотрудничество, взаимопомощь и взаимоподдержку. 36% слушателей стремятся достигнуть хорошего результата в учебной деятельности, мотив достижения у данной категории выступает на первый план. От взаимодействия они ожидают совершенствования собственной деятельности. 7% испытуемых ждут от взаимодействия с товарищами лишь положительных эмоций и развлечения, мотив сотрудничества у данной группы отсутствует, а общение направлено на внеучебную ситуацию.
Таким образом, на основе комплексного изучения мотивационной готовности слушателей к взаимодействию, мы пришли к выводу о том, что в среднем половина (57%) слушателей осознанно определяют мотив сотрудничества в качестве ведущего в своей учебной деятельности. Для другой половины приоритетными оказались другие мотивы (достижения успешности и т.д.)
Проведенные исследования позволяют сделать вывод о достаточном уровне готовности обучаемых данной группы к продуктивному педагогическому взаимодействию на занятии. Эмпатия с незнакомыми людьми у 100% слушателей находится на среднем уровне. Это свидетельствует о недостаточном развитии умения взглянуть на проблему глазами другого человека вследствие затруднений, возникающих при прогнозе развития отношений между людьми.
Таким образом, на основе проведенной нами диагностической работы мы можем сделать выводы об уровне готовности слушателей факультета переподготовки и повышения квалификации к педагогическому взаимодействию, которое характеризуется следующими показателями:
1. Стиль общения, присущий партнерам по взаимодействию.
2. Коммуникабельность (как наличие навыков коммуникативного общения).
3. Уровень межличностного и учебного взаимодействия его субъектов.
4. Готовность к диалогу с другим субъектом деятельности.
5. Наличие мотивации сотрудничества у сторон взаимодействия.
Результаты опытной экспериментальной работы с учебной группой свидетельствуют о наличии у слушателей мотивации сотрудничества, направленного на организацию своей деятельности по принципам гуманистической педагогики. Им характерна эмпатийностъ, а также коммуникабельность, что свидетельствует о готовности к педагогическому взаимодействию.
На втором этапе исследования была осуществлена диагностика выдвинутых гипотетических положений. Логика выбора методов экспериментального исследования обусловлена спецификой контингента обучаемых и учебных дисциплин, имеющих в своем содержании условия для развития личности студентов, их субъектности.
Результаты исследования выявили недостаточную процессуальную готовность педагога к организации педагогического взаимодействия на занятиях. Мы можем констатировать тот факт, что педагог осознает необходимость и значимость организации педагогического общения на личностном уровне, однако не всегда реализует его на практике вследствие незначительного владения способами личностного общения и методами интерактивного взаимодействия.
Таким образом, налицо объективные незначительные противоречия, возникающие между требованием готовности педагога к педагогическому взаимодействию и недостаточным вниманием к развитию качеств субъекта взаимодействия в процессе обучения.
Мы предлагаем в рамках личностно-ориентиро-ванного общения проводить дополнительные занятия с педагогами, что будет способствовать благоприятной организации взаимодействия преподавателя и слушателей.
Литература
1. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. «Профессия и личность». Ростов н/Д. 1999.
2. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография / ВГПУ Волгоград. 1994.
3. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. ЛОГОС. М., 2012.
References
1. Kotova I.B. Shiyanov E.N. «Profession and personality» Rostov-on-Don. 1999.
2. Serikov V.V. personal approach in education: concept and technology: Monograph / SGMP. Volgograd. 1994.
3. Sharipov F.V Pedagogy and psychology of higher education: a tutorial. LOGOS. M. 2012.
