CC BY
56
должны подготовить мини-стандарты по всем предметам и, начиная с 1-го класса, ежегодно внедрять их в последующие классы. Это является очень кропотливой работой, однако, признавая то, что она оказывает огромную помощь в повышении качества образования, мы должны на научной основе осуществить его реализацию.
По данным Комитета контроля качества в сфере образования МОН РК, в 2012 году было выявлено, что качество подготовки педагогических кадров не отвечает предъявляемым требованиям, более 2 тысяч учителей не имеют педагогического образования, и многие из них работают в начальной школе.
Мы должны признать, что, не повысив профессиональный уровень учителей, ведущих занятия в школах, не повысим и качества образования.
У нас в системе среднего образования сформировался еще один случай, на кото-
рый нельзя не обратить внимание. Это «бумаготворчество» учителей. Классный руководитель в течение учебного года должен подготовить 35 различных отчетов. Среди них: социометрия (2 раза в год), уровень воспитанности (2 раза в год), уровень воспитания, психологическая характеристика класса, информация об учителях, которые ведут занятия в классе, по 7 блокам фотослайды о жизни класса в течение учебного года и т. д.
Сдача этих отчетов является самой главной задачей каждого учителя, и руководство школы очень строго следит за этим.
1. Кусаинов А. К. Качество образования в мире и в Казахстане. М.: АНОО «Издательский Центр ИЭТ», 2004. 208 с.
2. Кусаинов А. К., Борибеков К. К., Шамельханова Н. А. Профессиональное образование Казахстана: опыт и перспективы. Алматы: Rond&A, 2011. 240 с.
3. Кусаинов А. К. Кризис в системе среднего образования: пути выхода. Алматы: Rond&A, 2016. 64 с.
УДК/UDC 37.048.45
И. С. Сергеев I. Sergeev
ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ВЕРТИКАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ORGANIZATION OF STUDENTS' PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION PEDAGOGICAL SUPPORT IN CONDITIONS OF VERTICAL INTEGRATION OF EDUCATION
В статье рассматриваются понятие вертикальной интеграции образования, готовность обучающихся к профессиональному самоопределению, работодатель как социальный образовательный заказчик, вопросы организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся, проведения профессиональных проб.
The article deals with the concept of vertical integration of education, the students' readiness for professional self-determination, an employer as a social educational customer. The author discusses the issues of organizing pedagogical support for students' professional self-determination, and of conducting professional tests.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение обучающихся, вертикальная интеграция образования, педагогическое сопровождение, работодатель, профессиональная проба.
Keywords: professional self-determination of students, vertical integration of education, pedagogical support, employer, professional test.
Профессиональное самоопределение выпускников как ожидаемый результат образования занимает особое место в системе образовательного целеполагания. Запрос на профессиональное самоопределение имеет внешнее относительно системы образования происхождение: он исходит от экономики и об-
щества и обращен ко всей системе образования в целом.
Поскольку становление профессионального самоопределения человека является продолжительным непрерывным процессом, требования образовательных заказчиков к профессиональному самоопределению выпускников охватывают все ступени образования. Ориентация образования на эти требования предполагает максимальное повышение степени связности, согласованности и преемственности всех уровней и ступеней образования (как общего, так и профессионального) на основе единых, заданных экономикой, государством и обществом образовательных целей, то есть вертикальную интеграцию образования.
Под вертикальной интеграцией образования мы понимаем принцип, предполагающий построение сквозной преемственности целей, содержания и педагогических технологий всех уровней образования на основе интересов и потребностей ведущих образовательных заказчиков (экономической сферы, общества, государства). Смысловым и содержательным «фокусом» вертикальной интеграции и выступает ожидаемая готовность обучающихся и выпускников к профессиональному само определению
Термин «вертикальная интеграция образования» был предложен научным руководителем ФИРО Е. Ф. Сабуровым в 2006 году в следующем контексте: «Региональная «вертикальная интеграция»: экономические структуры региона выступают управляющим субъектом образования — от высшего до начального общего». В приведенной формулировке читаются различные смысловые акценты данного понятия, а именно:
— вертикальная интеграция охватывает все ступени формального образования;
— вертикальная интеграция предполагает движение по ступеням образования «сверху вниз» — от высшего к начальному общему;
— вертикальная интеграция в рамках территориальной (региональной) системы образования ориентирована на реализацию предъявляемого к ней социального заказа;
— в роли ведущего образовательного заказчика выступают региональные экономические структуры (предприятия-работодатели).
Под влиянием вызовов со стороны экономики и общества современное образование перестает быть самодостаточной и саморазвивающейся системой. Оно приобретает признаки социальной открытости, включенно-
сти в межинституциональный диалог и ориентированности на социальный образовательный заказ. При этом меняются не только ее отдельные элементы (цели, содержание, технологии), но и вся конструкция образовательной системы, которая приобретает характер большей взаимосвязанности как в горизонтальном измерении (в рамках одного уровня образования), так и в вертикальном (между различными уровнями и ступенями образования — прежде всего между общим и профессиональным образованием). В этих условиях меняется и место центрального образовательного заказчика — работодателя: он перестает быть субъектом, внешним относительно системы образования, и становится одним из элементов системы вертикально интегрированного образования. Именно на это указывал в 2006 году Е. Ф. Сабуров.
Можно ли квалифицировать современное российское образование как вертикально интегрированное?
С начала нового столетия тенденция вертикальной интеграции прослеживается в нашей стране в отношении среднего профессионального образования. Модернизация отечественной системы СПО, предпринятая в конце 2000-х — начале 2010-х годов и нацеленная на введение компетентностного подхода, привела к достижению нескольких результатов, отвечающих идее вертикальной интеграции, в рамках подсистемы «работодатель — профессиональное образование»:
— согласование требований экономической сферы (сферы труда) и сферы образования к уровню квалификации выпускников практически по всей номенклатуре профессий и специальностей СПО;
— обеспечение соответствия программ СПО постоянно меняющимся требованиям работодателей;
— включение работодателей в процесс оценивания конечных результатов СПО (уровня квалификации выпускников).
В то же время, несмотря на развитие процессов вертикальной интеграции в системе СПО, решение задач профессионального самоопределения все еще не является удовлетворительным. Так, по мнению многих экспертов, причина явного противоречия между объективной востребованностью квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена и сохраняющимся низким спросом работодателей на выпускников уровня СПО состоит не столько в недостаточном качестве профессионального
образования и необходимости «доучивания» выпускников СПО на рабочем месте, сколько именно в незавершенности процесса их профессионального самоопределения. Это объясняется прежде всего тем, что принцип вертикальной интеграции не распространяется на общее образование. Здесь существует целый ряд существенных препятствий.
1. Различие в механизмах целеполагания. В среднем профессиональном и высшем образовании цели (ожидаемые результаты) формулируются с участием работодателей как ком-петентностные модели выпускника. В общем образовании образовательные цели формулируются представителями научно-образовательного сообщества в традиционных педагогических терминах — «ученики должны освоить определенные понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать определенные взгляды, качества» и т. д. Такого рода целеполагание остается внутрисистемным, слабо связанным с социальным образовательным заказом, заданным извне. Более того, один из центральных социальных образовательных заказчиков — работодатель — не принимает никакого участия в разработке модели выпускника общеобразовательной школы.
2. Различия в принципах формирования содержания образования. Компетентностный подход в среднем профессиональном и высшем образовании предполагает построение содержания образования «от результата». Заданные компетенции определяют характер необходимого опыта деятельности, который и становится основой содержания. Центром практико-ориентированной программы профессионального образования становятся деятельностное содержание и «знания, ведущие за собой действие» [2, с. 63]; научные (теоретические) знания играют при этом вспомогательную, обслуживающую роль. В общем образовании центральной доминантой при построении содержания выступает принцип научности, который, хотя и трактуется различно, тем не менее определяет центральное место научных знаний (понятий) в школьной программе и вторичную, вспомогательную роль практического опыта. «Содержание ... курсов подчиняется логике предмета (учитывая, безусловно, и законы усвоения), а не узким требованиям, вытекающим из необходимости сформировать тот или иной набор практических навыков. <...> Конструирование учебных программ предполагает . опору на . четкие логические представления о строении науки.» [1].
3. Различие в понимании результативности образования. В вертикально интегрированном образовании конечные результаты (сформулированные в терминах компетенций) соотносятся со степенью удовлетворенности требований социальных образовательных заказчиков. Это характерно для современной системы среднего профессионального образования. Что касается общеобразовательной школы, то здесь результативность образовательного процесса традиционно «характеризуется прежде всего личностным приращением ученика, лишь во вторую очередь сопоставляемым с общеобразовательными требованиями и стандартами» [6, с. 23].
Таким образом, система общего образования в целом сохраняет свою традиционную специфику, связанную с доминированием задач общего и интеллектуального развития, формирования мировоззрения и т. д. Однако при этом ее цели и ожидаемые результаты крайне слабо связаны с ожиданиями ведущего образовательного заказчика — работодателя — по отношению к выпускникам. Результатом такой ситуации становится целый ряд «разрывов» концептуального, целевого, содержательного, организационного и методического характера, возникающих в точках институционального перехода субъекта профессионального самоопределения (прежде всего — из школы в организацию СПО) и препятствующих реализации идеи непрерывности как в сопровождении профессионального самоопределения, так и образовании в целом.
Острота этой проблемы в определенной степени осознается научно-образовательным сообществом и широкой общественностью. В связи с этим на протяжении последнего десятилетия российской общеобразовательной школой были сделаны некоторые шаги по пути к вертикальной интеграции образования. В числе таких шагов — введение профильного обучения и предпрофильной подготовки учащихся.
В 2012 году коллективом ведущих специалистов под руководством В. И. Блинова была разработана Концепция организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования; в 2015 году она была доработана [4]. В основу концепции положен системный подход к решению задач, связанных с организацией педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях
вертикально интегрированного непрерывного образования.
В чем особенности предложенного подхода?
Во-первых, деятельность по сопровождению профессионального самоопределения осуществляется на двух взаимосвязанных уровнях. Микроуровень (персональный уровень) педагогического сопровождения профессионального самоопределения — уровень, на котором осуществляется непосредственное взаимодействие педагога с обучающимся. Макроуровень (институциональный уровень) — уровень, на котором осуществляется организация деятельности педагогов, взаимодействующих с обучающимися в процессе их профессионального самоопределения, формируются условия (нормативно-правовые, научно-методические, организационно-управленческие, кадровые, материально-технические), необходимые для достижения результативности в этой деятельности. На макроуровне осуществляется организация педагогического сопровождения профессионального самоопределения или управление указанным процессом.
Во-вторых, пространство профориента-ционной работы выходит за рамки общеобразовательных организаций во внешний контур, то есть в сферу деятельности, во-первых, других ступеней вертикально интегрированного образования (среднего профессионального, высшего, дополнительного) и, во-вторых, предприятий-работодателей. В ситуации, когда в процесс сопровождения профессионального самоопределения вовлечено множество субъектов, связанных общими интересами и отношениями межинституционального диалога, государственно-частного партнерства и сетевого взаимодействия, становится необходимой особая организационно-управленческая деятельность, направленная на координацию действий всех участников процесса. Масштаб такой деятельности охватывает территорию субъекта федерации или муниципального образования, а ее сложность и многогранность требует формирования соответствующей территориальной инфраструктуры. Таким образом, формируется территориальная модель организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся, назначение которой — создание в территории системы условий, обеспечивающих эффективную реализацию деятельности по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся в территориальной системе образования с учетом требований образовательного заказа.
Такой подход позволяет частично обеспечить непрерывность и преемственность педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников и в какой-то степени компенсировать вы-ключенность школы из контекста вертикальной интеграции. Вместе с тем она является паллиативной, поскольку погружает школьника в ситуацию «конфликтующих реальностей» [3]: с одной стороны — фундаментальность школьного образования, с другой — практикоориентированность внешкольных программ сопровождения профессионального самоопределения.
В-третьих, в центре профориентацион-ной деятельности оказываются практико-ори-ентированные технологии педагогического сопровождения профессионального самоопределения, реализуемые непосредственно в профессиональном контексте, такие как проф-ориентационные проекты и экспедиции, профессиональные практики, профессиональные пробы. Профессиональная проба — «профессиональное испытание, моделирующее элементы конкретного вида профессиональной деятельности, имеющее вид завершенного технологического процесса (или его отдельного этапа) и способствующее сознательному, обоснованному выбору профессии» [5, с. 16]. В условиях вертикально интегрированного образования профессиональные пробы реализуются по формуле «погружение в профессиональный контекст + опыт профессиональной деятельности + рефлексия и самооценка = опыт выбора»; участниками процесса организации профессиональных проб выступают: с одной стороны — общеобразовательные школы; с другой — организации-партнеры (организации дополнительного, среднего профессионального, высшего образования; предприятия производственной или социальной сферы; объединения работодателей).
Экспериментальная апробация основных идей концепции организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях вертикально интегрированного непрерывного образования осуществляется с 2013 года на базе межрегиональной сети федеральных экспериментальных площадок ФГАУ «ФИРО» в 11 субъектах федерации. Среди них — Кемеровская область (базовая организация — ГБУ ДПО «КРИРПО»), которую мы можем отнести к числу регионов-лидеров, добившихся наибольших успехов в построении региональ-
ной системы организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся, разработке и внедрении практико-ориентированных технологий профориентационной работы.
1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. 424 с.
2. Загвоздкин В. К. Теория и практика применения стандартов в образовании. М.: Нар. образование: НИИ школьных технологий, 2011. 344 с.
3. Зеер Э. Ф., Кормильцева М. В., Сыманюк Э. Э. Самоопределение учащейся молодежи в современных конфликтующих реальностях. М.: Изд-во МПСУ, 201 5. 100 с.
4. Концепция сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях непрерывности образования [Электронный ресурс] / ФГАУ «ФИРО»; авт.: В. И. Блинов, И. С. Сергеев и др. URL: prof-mayak.ru/ career_guidance/files/f2.docx (дата обращения: 02.02.2017).
5. Профессиональные пробы: технология и методика проведения / С. Н. Чистякова, Н. Ф. Родичев, П. С. Лернер и др.; под ред. С. Н. Чистяковой. М.: Академия, 2014. 208 с.
6. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с.
УДК/UDC 37.048.45 И. П. Смирнов
I. Smirnov
ВДСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ: МЕНЯТЬ ИЛИ РАЗВИВАТЬ?
THE SYSTEM OF VOCATIONAL GUIDANCE: TO CHANGE OR TO DEVELOP?
Автор оценивает статус профессиональной ориентации в России, анализирует концептуальные ошибки, предлагает новый системный взгляд на ее формирование и критерии оценки общего образования.
The author estimates the status of vocational guidance in Russia, analyzes the conceptual errors, offers a new perspective on its formation and evaluation criteria of general education.
Ключевые слова: профессиональная ориентация, подготовка кадров, единый государственный экзамен.
Keywords: vocational guidance, training, unified state exam.
В одном из своих выступлений министр образования и науки РФ Ольга Васильева заявила: «Нужно вернуть в школы ориентацию на профессию» [1]. Несмотря на категоричность отдельных высказываний нового министра, с этим заявлением можно сразу согласиться и понять его так: в современной школе нет профориентации, ее нужно не совершенствовать, не развивать, не модернизировать, а «возвращать» как полностью утраченное. Возможно, и менять.
При помощи одобренной 18 июля 2013 года коллегией Минобрнауки РФ Стратегии
развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций на период до 2020 года (№ ПК-5 вн), где было намечено «формирование современной системы профессиональной ориентации» (п. 3.3.1), исправить это не удалось. За четыре прошедших года эффект этого направления стратегии равен нулю.
Перекосы в структуре востребуемых экономикой кадров лишь обострились. Потребность в квалифицированных рабочих оценивается в 76 % от общего спроса, осваивают такие профессии лишь 30 %. Выпускников с высшим образованием — в 4,5 раза больше, а СПО — в 2 раза, НПО — в 6 раз меньше требуемого [2]. Вот почему новый министр имел право на сделанное им резкое заявление.
Профессиональная ориентация сегодня забыта не только как вытекающая из закона «Об образовании в Российской Федерации» функция образования, но и грозит исчезнуть как педагогический термин. Причина — в большом перечне концептуальных ошибок, история которых постоянно пополняется.
Одна из главных ошибок состоит в сохраняющемся до сих пор примитивном понимании концепции «трудовой школы» как достаточной формы профориентации. Она роди-
