CC BY
72
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПАВЛУЦКАЯ Н.М., СКОКОВА Л.В.
Современное постиндустриальное общество нуждается в специалистах, способных к продуктивному мышлению, которое необходимо развивать еще в школьные годы.
Известно, что продуктивное мышление неразрывно связано с продуктивной познавательной деятельностью. Основным предметом познавательной деятельности является овладение учащимися конкретными знаниями, умениями и навыками. Деятельностная концепция обучения основана на том, что любое знание есть результат деятельности субъекта и для формирования у ребенка определенных знаний, необходимо «...найти и построить у него адекватную деятельность» [2]. То есть необходимо выстраивать познавательную деятельность обучаемых так, чтобы она обеспечивала не только усвоение знаний, но и способствовала формированию рациональных приемов получения этих знаний, т.е. была продуктивна.
Уточним, что продуктивная познавательная деятельность проявляется в достаточно самостоятельном созидании нового продукта (знания), в том, насколько широко учащийся может переносить эти знания в измененные или абсолютно новые ситуации, преобразовывать их в соответствии с требованиями задачи. Кроме того, продуктивная деятельность выражается не только и не столько в широком применении уже имеющихся знаний, но она также предполагает выход за рамки, очерченные этими знаниями. В этом контексте особый интерес представляет процесс решения задач.
Мы полностью разделяем точку зрения Д.И. Кульбицкого, который считает «возможным отнести экспериментальные задачи к одному из видов творческих заданий» [3]. Поскольку в процессе решения экспериментальных задач «учащиеся поставлены самой учебной ситуацией не на простую фиксацию или репродуктивное воспроизведение имеющихся в памяти формул, законов, теорий или приемов мышления, а наоборот, от них практически всегда требуется принять самостоятельное участие в наблюдениях, в интерпретации данных, в выдвижении гипотезы, в конструировании эксперимента, а также в исследовании задачи в целом. Это дает основание предполагать, что процесс решения экспериментальных задач по физике обладает определенным потенциалом для развития творческих способностей учащихся»[1]. Т.е. в процессе решения экспериментальных задач учащиеся вовлечены в продуктивную познавательную деятельность, в результате которой учениками создается субъективно новый продукт (знание).
В зависимости от сложности предлагаемых учащимся задач, мы используем различные методические приемы.
Первый прием используем при решении сложных задач, когда ученикам не хватает знаний и опыта для самостоятельного решения. В этой ситуации, организуя познавательную деятельность учащихся, мы предлагаем использовать эвристические приемы, которые позволяют подвести обучаемых к решению задачи с помощью наводящих вопросов, обеспечивая, таким образом, коллективное обсуждение проблемы.
Например, решая задачу по определению атмосферного давления с помощью стеклянной трубки, линейки и мензурки с водой, учащиеся создают новые знания о том, как можно измерить атмосферное давление без использования барометра. Наиболее удачным в данном случае будет использование эвристической операции
- редукции, т.е. разбиения сложной задачи на подзадачи. В процессе обсуждения учащиеся отвечают на вопросы:
1. Почему, если закрыть один конец стеклянной трубки пластилином и опустить ее открытым концом в мензурку с водой комнатной температуры, объем воздуха в трубке уменьшится?
2. Какой процесс происходит с воздухом в трубке?
3. Какой закон применим для этого процесса?
4. Как, в результате данного процесса, изменяется давление воздуха в трубке? Следующим этапом этого приема является обсуждение плана решения задачи,
без иллюстрации самого решения, после чего учащимся предлагается решить данную задачу. Учитель по мере необходимости оказывает дозированную индивидуальную помощь.
Второй прием используется тогда, когда учитель уверен в том, что учащиеся имеют достаточно знаний и опыта для самостоятельного решения экспериментальных задач. Организацию деятельности осуществляем, используя следующие вопросы:
1. Какова цель вашей работы?
2. Какую гипотезу вы выдвинули?
3. Какое оборудование вы использовали?
4. Какие действия вы предприняли в ходе работы?
5. Каковы результаты вашей работы?
6. Какие выводы можно сделать по результатам вашей работы?
В данной ситуации вопросы играют роль алгоритмических предписаний, которые являются базой для развития продуктивной деятельности. Эти же вопросы используются при решении любых других экспериментальных задач.
Предложенная организация учебной деятельности способствует развитию познавательных процессов и носит признаки продуктивной познавательной деятельности, т.к. учащиеся успешно справляются с решением экспериментальных задач, учатся проверять правильность рассуждений и выдвинутой гипотезы, более глубоко осмысливают изучаемые явления и понятия.
Таким образом, применение экспериментальных задач значительно расширяет возможности вовлечения учащихся в продуктивную познавательную деятельность, служит хорошим средством сближения обучения с жизнью. Кроме того, это позволяет широко варьировать работу учащихся, как по форме, так и по содержанию. А дифференциация заданий по степени сложности, во-первых, позволяет учитывать индивидуальные способности учащихся, во-вторых, способствует повышению познавательного интереса к предмету.
Список литературы
1. Башкатова И.С. Решение экспериментальных задач качественного характера как одно из средств активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: Дисс. канд. пед.наук. - Челябинск, 1997. - 187 с.
2. 2.Давыдов В.В., Вартанян А.У. Учебная деятельность и моделирование. - Ереван: Луйс, 1981.-220 с.
3. Практикум по методике решения физических задач: Учебное пособие для физикоматематических факультетов педагогических институтов / В.И. Богдан, ВАБондарь, Д.И.Кульбицкий, ВАЯковенко. - Минск: Высшая школа, 1983.-272 с.
