CC BY
59
ориентация, влияющие в свою очередь на становление и развитие личностного самоопределения. Анализ обработки данного вопроса позволяет выделить одну из ключевых проблем педагогической практики: недостаточное осмысление частью педагогов собственной деятельности (в том числе в области оценивания), неполное понимание своей роли в формировании и развитии личности ребенка, отчасти «эгоистически упрямое» желание видеть перед собой послушного исполнителя (усидчивость в качестве главного личностного результата названа у 65 % педагогов); на этом фоне - достаточно низкая готовность большого количества учителей к введению формирующего оценивания в образовательном процессе.
Поскольку готовность учителей к введению формирующего оценивания является одним из дидактических условий влияния данного оценивания на личностные образовательные результаты, для нас было важным определить, какая из составляющих готовности (теоретическая, практическая, личностная) развита лучше. Анализ показывает большую степень сформированности практической составляющей готовности учителей, что в принципе является закономерным, но недостаточным основанием для решения дидактической задачи по развитию личности школьника.
УДК 378.147
ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МАГИСТРАТУРЕ ПО ПРОФИЛЮ «ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»: РЕАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ
В статье осваиваются узловые проблемы организации научно-исследовательской деятельности в магистратуре по профилю «Историческое образование» в современных условиях. Аргументируется самостоятельность магистерского образования, ценность которого определяется, в числе прочего, эффективной генерацией новых научных знаний. В процессе исследования учитывались различия в стартовых возможностях магистрантов, что является важным фактором подготовки и написания диссертации как научно-исследовательского проекта.
Ключевые слова: историческое образование, научно-исследовательская деятельность, магистратура, бакалавриат, компетенции.
1. Бойцова Е. Г. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе // Человек и образование. 2014. № 1. C. 171-175.
2. Вилкова Л. В. Элементы формирующей оценки качества школьного образования // Молодой ученый. 2012. № 11 (46). С. 401-403.
3. Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе / М. А. Пинская. М. : Логос, 2010. 264 с.
4. Шакиров Р. Х. Оценивание учебных достижений учащихся : методическое руководство / Р. Х. Шакиров, А. А. Бур-китова, О. И. Дудкина. Бишкек : Билим, 2012. 80 с.
5. Землянская Е. Н. Формирующее оценивание (оценка для обучения) образовательных достижений обучающихся // Современная зарубежная психология. 2016. № 3. С. 50-58.
6. Фишман И. С., Г. Б. Голуб. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся. М. : Учебная литература, 2007. 244 с.
7. Black P., Wiliam D. Developing the Theory of Formative Assessment // Educational Assessment, Evaluation and Accountability (formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education). 2009. Т. 21. №. 1. С. 5-31.
© Четвертных Т. В., 2018
M. K. HypHUH, H. M. HypKUHa M. K. Churkin, N. I. Churkina
ORGANiZATiON OF SCiENTiFiC RESEARCH ACTiViTiES OF MASTERS OF "HiSTORiCAL EDUCATiON": REALiTY AND PROSPECTS
The article masters the key problems of the organization of research activities of the masters of "historical education" in modern conditions. The independence of masters education is argued, the value of which is determined, among other things, by the effective generation of new scientific knowledge. The study took into account differences in the starting opportunities of undergraduates, which is an important factor in preparing and writing a dissertation as a research project.
Keywords: historical education, research work, magistracy, baccalaureate, competences
За краткий временной период существования магистратуры в России (первый массовый выпуск был только в 2017 году) остаются дискуссионными многие ключевые вопросы организации образовательного процесса. Главный вопрос: чем отличается содержание магистерской подготовки от бакалавриата? Насколько в нашей трехступен-
чатой модели высшего образования каждый этап должен рассматриваться как самостоятельный и самоценный ее элемент, или отдельные ее звенья больше (или меньше) между собой связаны? И с чем тогда магистратура имеет больше связи, с бакалавриатом или аспирантурой? Если магистратура является подготовкой к исследовательской
деятельности, может ли она быть массовой? На эти вопросы мы представим свое мнение.
Занятие наукой в индустриальном обществе никогда не было массовым явлением, несмотря на то, что на протяжении ХХ века во всех странах происходит рост числа людей, занятых научной деятельностью. К концу столетия данная категория людей составила более 5 миллионов. В современном обществе ситуация должна измениться не только в силу возрастания важности научных знаний, но и потому, что во всех сферах деятельности востребованы компетенции, так или иначе связанные с исследовательскими навыками. В масштабном исследовании о компетенциях будущего выделены 10 компетенций, которые будут востребованы в 2020 году. К числу таковых эксперты отнесли: умение решать сложные задачи; критическое мышление; креативность; компетенция управления людьми; навыки координации, взаимодействия; эмоциональный интеллект; суждение и принятие решений; клиентоориентированность; умение вести переговоры; когнитивная гибкость [1].
В современной образовательной ситуации научное исследование приобретает отчетливые контуры процесса выработки новых научных знаний, который включает в себя обязательные процедуры (этапы). Мы свели в одну таблицу этапы научного исследования и компетенции будущего, которые направлены на решение задач каждого этапа:
Таким образом, мы видим, что компетенции будущего связаны с реализацией задач научно-исследовательской деятельности. Принимая во внимание, что современная наука все больше становится коллективным делом, для нее важна ориентация на запросы общества и производства, поэтому на всех этапах осуществления научного исследования актуальны компетенции, связанные с координацией действий группы. Все это указывает на близость и взаимозависимость компетенций будущего и навыков научного исследования, а значит, необходимость особого внимания организации научно-исследовательской деятельности в образовании.
Эту тенденцию стали обсуждать в рамках Болонских форумов (Саламанка 2001, Берлин 2003, Берген 2005, Лиссабон 2007, Левен/Лувен-ЛаНов 2009). В Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование, говорится: «Мы признаем потенциал программ высшего образования, в том числе программ на основе прикладной науки, для активации инновационной деятельности, поэтому необходимо увеличить число людей, обладающих научно-исследовательскими компетенциями» (2009 г.) [2, С. 7]. Таким образом, исследовательские компетенции важны не только как основа успешной профессиональной деятельности, но и для получения качественного образования. Все это только подтверждает необходимость серьезного отношения к организации научно-исследовательской работы студентов магистратуры.
Почему мы говорим именно о магистратуре? Исследователи указывают на принципиальное отличие бакалаврской подготовки от магистерской. Если в первой основным содержанием является трансляция знаний, то в магистратуре процесс обучения должен строиться через участие в генерации новых знаний. Генерация новых знаний проис-
ходит только в процессе исследовательской деятельности, где задействованы большинство компетенций, о которых мы писали выше.
Таблица 1
исследовательские компетенции на этапах научного исследования
Этапы научного исследования Компетенции 2020 г., направленные на решение задачи этапа
постановка задачи, предварительный анализ информации, условий и методов решения задач данного класса умение решать сложные задачи, креативность, когнитивная гибкость, компетенция управления людьми
формулировка исходных гипотез креативность
теоретический анализ гипотез критическое мышление
планирование и организация эксперимента компетенция управления людьми, критическое мышление, креативность, навыки координации, взаимодействия
анализ и обобщение полученных результатов умение решать сложные задачи, критическое мышление
проверка исходных гипотез на основе полученных фактов умение решать сложные задачи, критическое мышление
окончательная формулировка новых фактов и законов креативность, когнитивная гибкость
получение объяснений или научных предсказаний креативность, когнитивная гибкость
внедрение полученных результатов в производство навыки координации, взаимодействия, эмоциональный интеллект, суждение и принятие решений, клиентоориентированность, умение вести переговоры
Сравнение стандартов высшего образования показывает, что с каждым новым стандартом происходит увеличение доли научно-исследовательской деятельности в магистратуре, появляются ее новые виды (научно-исследовательская работа). По мнению ученых, к научно-исследовательской деятельности всех студентов привлекают именно в магистратуре [3, с. 34]. Научно-исследовательская деятельность в магистратуре может осуществляться в двух видах: включенная в учебный план (эссе, реферат, курсовая, квалификационная, магистерская работы) и исследовательская деятельность, проводимая по собственной инициативе студента (статьи, доклады, сообщения и др.).
Студенты магистратуры по направлению «Педагогическое образование», направленность (профиль) «Историческое образование» готовятся к двум видам деятельности -педагогической и научно-исследовательской. В основной образовательной программе научно-исследовательская деятельность предполагает развитие готовности по двум направлениям:
- анализ, систематизация и обобщение результатов научных исследований в сфере науки и образования путем применения комплекса исследовательских методов при решении конкретных научно-исследовательских задач;
- проведение и анализ результатов научного исследования в сфере науки и области образования с использованием современных научных методов и технологий.
Эти виды деятельности закреплены на уровне результатов образования в двух компетенциях: способности анализировать результаты научных исследований, применять их в решении конкретных научно-исследовательских задач в сфере науки и образования, самостоятельно осуществлять научное исследование (ПК-5); готовности использовать индивидуальные креативные способности для оригинального решения исследовательских задач (ПК-6).
В учебном плане значительное большинство обязательных дисциплин и дисциплин по выбору должны способствовать формированию данных компетенций, но они построены в русле современных исторических концепций. Отсутствуют курсы, направленные на развитие методологической культуры, освоение методов и методик исторического исследования. Но, скорее всего, простое включение одного или нескольких курсов методологического содержания не сможет серьезно изменить ситуацию. Педагоги предлагают в качестве продуктивных мер «представление учебных дисциплин и практик в процессе подготовки магистра в виде взаимосвязанных модулей, в соответствии с заявленными видами деятельности. Это достигается благодаря сочетанию компетентностного и модульного подходов в процессе формирования образовательных программ, что предусматривает учет специфических «входных» требований для каждого уровня обучения, глубины освоения модуля и курса» [4]. Разработка таких исследовательских модулей, включающих курсы, практики, исследовательские проекты и формы аттестации, вполне возможно уже в ближайшей перспективе, с учетом близкого перехода на новые стандарты.
Помимо дисциплин, значительный объем содержания образования в магистратуре отводится на разные виды практик. Для развития исследовательских компетенций важны научно-исследовательская практика и научно-исследовательская работа, курсовые работы и магистерская диссертация. Опыт работы по новым стандартам показывает, что необходимо разграничить задачи и содержание НИП и НИР. Например, нужно четко определить (и отразить в программе практики), что научно-исследовательская работа строится в логике работы над магистерской диссертацией. В этой ситуации магистрант осуществляет сбор и систематизацию источников, работает над конструированием историографического и методологического ландшафтов исследования в тесном контакте с научным руководителем, систематически представляя результаты своей работы по теме магистерской диссертации. В программу
научно-исследовательской практики необходимо включить практическую реализацию студентами новых теоретических и эмпирических подходов, методов, методик, приемов научно-исследовательской деятельности, которыми должен овладеть магистрант.
Так как научно-исследовательская деятельность в своей основе содержит презентационные компетенции, умение участия в дискуссиях, семинарах, написании и представлении статей, то в программу научно-исследовательской практики необходимо включать задания, связанные с участием студентов во всех научных мероприятиях выпускающей кафедры, что фиксируется в отчетных документах по практике.
Важный вопрос организации научно-исследовательской деятельности магистрантов - подготовка магистерской диссертации. Ввиду того, что основную часть студентов магистратуры составляют недавние выпускники бакалавриата, многие из них продолжают темы бакалаврских выпускных работ. Однако есть и студенты, которые приходят в магистратуру со сменой направления. С этой категорией возникают разнопорядковые сложности. Прежде всего, на стадии разработки и реализации проекта магистерской диссертации будущий соискатель оказывается в ситуации решения новых теоретико-методологических задач иного качественного уровня в области постановки проблемы, научной новизны и теоретической значимости исследования. Наконец, смена направления предполагает резкую и не всегда оправданную переориентацию магистранта с аналитической работы над уже знакомым текстом, к очередному поисковому этапу, когда он оказывается в условиях необходимости сбора и систематизации источникового материала. В то же время практика показывает, что многие из «неофитов» имеют более четкую мотивацию выбора программы, настроены на дальнейшее обучение в аспирантуре, поэтому отсутствие навыков исторического исследования они компенсируют интересом к новой для себя сфере.
Таким образом, в организации научно-исследовательской работы в магистратуре по направлению «Историческое образование» можно выделить несколько важных моментов. Несомненно, что магистерское образование нельзя рассматривать как придаток к бакалавриату или аспирантуре. Это самостоятельное образование, ценность которого важна не только с точки зрения производства новой генерации исследовательских кадров, но и как лучшая среда для подготовки будущего педагога. Значительный объем часов и разнообразие треков исследовательской деятельности в магистратуре позволяет развить компетенции, важные для всех сфер профессиональной деятельности. Полагаем, что эти возможности необходимо расширить за счет изменения логики и содержания всех форм научно-исследовательской деятельности, активнее привлекая студентов в исследовательские проекты, организуя конкурсную и гран-товую деятельность.
1. Ананьева Т. Десять компетенций, которые будут востребованы к 2020 году. URL: http://hr-portal.ru/article/10-kompetenciy-kotorye-budut-vostrebovany-v-2020-godu(дата обращения: 12.12.2018).
2. Зимняя И. А. Исследовательская деятельность как объект освоения в высшем профессиональном образовании (уровень бакалавриата) // Исследовательская деятельность в вузовской и послевузовской подготовке бакалавров, магистров, аспирантов : сб. ст. / под науч. ред. проф. И. А. Зимней. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. 116 с.
3. Морозова Н. А. Научно-исследовательская составляющая подготовки магистров в России // Исследовательская деятельность в вузовской и послевузовской подготовке
УДК 378
СУЩНОСТЬ И КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ*
Целью статьи является обоснование определения сущности научно-педагогической школы и критериев ее сфор-мированности. Осуществлена попытка ограничения проблемного поля научно-педагогической школы, предложена классификация критериев и показателей сформированнос-ти данного явления. Материалы статьи могут представлять интерес для исследователей истории образования и педагогической мысли.
Ключевые слова: научная школа, научно-педагогическая школа, критерий, показатель.
бакалавров, магистров, аспирантов : сб. ст. / под науч. ред. проф. И. А. Зимней. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. 116 с.
4. Синицына Г. П., Чуркина Н. И. Научно-исследовательская деятельность в магистратуре: новые задачи, подходы и содержание // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. URL: http://www.science-education. ru/127-20420 (дата обращения: 10. 05.2018).
© Чуркин М. К., Чуркина Н. И., 2018
C. r. HyxuH S. G. Chukhin
THE CONTENT AND CRiTERiA FOR FORMATiON OF THE SCiENTiFiC-PEDAGOGiCAL SCHOOL*
The purpose of the article is to substantiate the definition of the essence of the scientific and pedagogical school and the criteria for its formation. The author attempts to limit the problem field of the scientific and pedagogical school, classifies the criteria and indicates the formation of this phenomenon. The materials of the article may be of interest to researchers of the history of education and pedagogical thought.
Keywords: scientific school, scientific and pedagogical school, criteria, indicator.
Становление и развитие научно-педагогических школ стало одним из актуальных исследовательских направлений в современных научно-педагогических литературных источниках. В области исследования формирования и развития научно-педагогических школ приобрел самостоятельный статус вопрос о педагогическом значении региональной научной школы, ее позиции при создании определенного кластера в развитии системы образования, в воспитании нового поколения исследователей, научного обеспечения образовательных стратегий и практик. До недавнего периода исследовательская работа в этой сфере носила, как правило, характер исследовательского поиска: происходило формирование информационного банка исследовательских данных, выявлялись характеристики определенных региональных научных школ, определялись тенденции, закономерности в развитии данных школ. На настоящем этапе сформировались условия для исследования концептуального характера, который отражает действительный процесс формирования научной школы, и выявления критериев оценки уровня данной сформированности. Как пра-
вило, педагогическая наука обращает внимание на изучение явления научной школы только с позиции анализа генезиса и совершенствования системы идей определенных научно-педагогической школы. Однако школа в науке - это прежде всего, в сущности, явление специфически педагогическое, это символизирует уже само понятие «школа». Любые научные школы решают проблемы формирования и исследовательской подготовки своих последователей. Поэтому научные школы несут определенный педагогический элемент и могут быть рассмотрены в качестве педагогической системы. Но при этом практически не исследуются вопросы, связанные с педагогикой научных школ [1, с. 7]. Также и определение понятия «научная школа» не имеет однозначной трактовки. Имеющиеся в науковедческой, социологической, психолого-педагогической литературе варианты определений научной школы, как правило, выступают в качестве взаимоисключающих. Спектр явлений, которые именуют научной школой, иногда может быть необоснованно широким, а иногда научную школу невозможно отличить от другого типа научного сообщества или формы сотрудничества
* Исследование выполнено при поддержке РФФИ проект № 18-413-550001 «Становление научно-педагогических школ г. Омска как фактор развития регионального образовательного пространства (вторая половина ХХ - начало XXI вв.)».
* The study was supported by the Russian Foundation for Basic Research project 18-413-550001 "The Formation of Scientific and Pedagogical Schools in the City of Omsk as a Factor in the Development of Regional Educational Space (the second half of the XX - beginning of the XXI centuries)".
