CC BY
29
iaC >
<
X Ui
s: *=c о
Ш T
s
< ct
Ш
с
384
Заключение
В соответствие целями задачам сделаны выводы.
Все вышеизложенное позволяет нам констатировать, что кейс-метод способствует процессам субъективации и объективации знаний. Он создает благоприятные условия для использования общеизвестных знаний посредством переживания процесса их образования. При этом сам кейс - это так называемый объективированный интеллектуальный продукт с большой концентрацией учебной информации. Таким образом, изучение и анализ кейса представляет собой процесс усвоения, то есть субъективации знания. Такой подход к обучению способствует оптимальному развитию диалектического мышления будущих специалистов, формированию у них научного мировоззрения, целостных взглядов и убеждений, что и является целью любого обучения. По нашему мнению, потенциал кейс-метода в процессе изучения английского языка в университете заключается в том, что его использование способствует умственному, нравственному и мо-тивационно-волевому развитию студентов, формированию у них таких квалификационных характеристик, как способность к анализу и диагностике проблем, умение четко формулировать ее, высказывать свою позицию, дискутировать и оценивать разнообразную информацию. Использование кейс-метода помогает формировать личностные качества будущих специалистов, способствует становлению личности и развитию рефлексивных способностей.
Учитывая все вышеизложенное, мы можем утверждать, что эффективности использования кейс-метода в процессе изучения гуманитарных дисциплин будет способствовать совокупность следующих педагогических условий: процессуальные - повышение мотивации студентов к изучению английского языка; органическое сочетание кейс-метода с другими методами, которые используются при преподавании английского языка; разработка методического обеспечения дисциплины, а также отдельных тем дисциплины, при изучении которых будет использоваться кейс-метод; и
смысловых - отбор содержания с учетом профессиональных мотивов студентов, их интересов, потребностей и целей; структурирование содержания учебного материала; разработка и внедрение содержания практических или семинарских занятий, которое будет представлять сочетание кейс-метода с традиционными методами обучения.
Целесообразно также подчеркнуть тот факт, что невозможно недооценивать ни одного из определенных нами педагогических условий. Только обеспечение совокупности педагогических условий, их взаимосвязи и взаимообусловленности будет способствовать результативности использования кейс-метода при преподавании английского языка.
Литература:
1. Brickman P., Glynn S., Graybeal G. Introducing students to case studies // Journal of College Science Teaching. 2008. Vol. 37(3). pp. 12-16.
2. Царапкина Ю.М. Использование кейс-техноло-гий при обучении студентов// Образование и наука. - 2015. - № 3(122). - С. 120-129.
3. Екимова В.И. Кейс-метод в высшей школе: проблемы применения и оценки эффективности// Современная зарубежная психология. - 2014. -№ 1. - С. 86-97.
4. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. - М.: Высшая школа, 2004. - 512 с.
5. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография. - М. : Владос, 2004. - 357 с.
6. Куприянов Б.В., Дынина С.А. Современные подходы к определению сущности категории "педагогические условия" // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.-2001,-№2.-С. 101-104.
7. Brattseva E.F., Kovalev P. The power of case study method in developing academic skills in teaching Business English (time to play) // Liberal Arts in Russia. 2015. Vol. 4(3). pp. 234-242.
8. Tinker Sachs G.M., Ho B. Using cases in EFL/ESL teacher education// Innovation in Language Learning and Teaching. 2011. Vol. 5(3). pp. 273-289.
9. Basta Y. Role of case studies in teaching English for business and economics// The Journal of Teaching English for Specific and Academic Purposes. 2017. Vol. 5(3). pp. 553-566.
10. Kelch K.,Malupa-Kim M. Implementing case studies in Language teacher education and professional development// ORTESOL Journal. 2014. Vol.31, pp. 10-18.
ORGANIZA TION OF KNOWLEDGE CONTROL IN THE COURSE OF MATHEMA TICS WITH THE HELP OF MODERN MEANS OF EVALUATING LEARNING OUTCOMES
Omarova Anna Dmitrievna, PhD of Physical and Mathematical sciences, Associate Professor Cheboksarov Alexander Borlsovich, PhD of Physical and Mathematical sciences, Associate Professor Stavropol State Pedagogical Institute (branch) Yessentuki
The purpose of the study is to determine the effectiveness of the use of practical oriented testing. The article presents the results of the experiment on the organization of knowledge control in the course of mathematics with the help of modern means of assessing learning outcomes. During the experiment, a comparative analysis of the results of estimation was carried out by the knowledge of students with various techniques. As a result, conclusions regarding the efficiency and feasibility of using the proposed method are formulated.
Keywords: knowledge assessment system; mathematics lesson; effectiveness of application; quality of teaching; independent work; knowledge control; practice-oriented testing; knowledge assessment criteria.
DOI 10.24923/2222-243X.2021 -39.66
ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ В КУРСЕ MA ТЕМА ТИКИ С ПОМОЩЬЮ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬ ТА ТОВ ОБУЧЕНИЯ
Цель исследования - определить эффективность применения практико-ори-ентированного тестирования. В статье приведены результаты проведенного эксперимента по организации контроля знаний в курсе математики с помощью современных средств оценивания результатов обучения. В ходе эксперимента был проведен контроль знаний обучающихся с помощью разных методик, проведен сравнительный анализ результатов оценивания. В результате сформулированы выводы относительно эффективности и целесообразности использования предложенного метода.
Ключевые слова: система оценивания знаний;урок математики; эффективность применения; качество преподавания; самостоятельная работа; контроль знаний; практико-ориентированное тестирование; критерии оценивания знаний.
УДК 378.146 си
ВАК РФ 13.00.02 g
-О
© Омарова А .Д., 2021 g
© Чебоксаров А.Б., 2021 ^
оэ
со
OJ
Введение
Поиск методов и технологий, направленных на повышение качества знаний, был и остается основой творческих изысканий педагогов. Вся сложная многоуровневая система отечественного образования ориентирована на поиск методов формирования личности обучающегося, развитие его познавательных интересов, а также на умение применять на практике полученные знания [4]. Образование на современном этапе не ставит перед собой отдельную задачу - достижение усвоения определенных обособленных знаний и, как следствие, нацелено на все новые поиски методик и технологий, отвечающих требованиям времени.
Являясь составной неотъемлемой частью обучения, именно правильно и адекватно выстроенный контроль полученных знаний дает возможность делать заключения о сопоставлении запланированных целей обучения и полученных результатов. Именно объективность и валидность проводимого контроля позволяет эффективно управлять учебно-воспитательным процессом в целом, достигать планируемых результатов с оптимальной точностью [3].
В этой связи актуальность данного исследования обоснована потребностью в исследовании инструментария организации контроля знаний в курсе математики с помощью современных средств оценивания результатов обучения.
Цель исследования структурировала следующие задачи. 1) выявление новых систем оценивания результатов полученных знаний на различных этапах обучения; 2) определение основных критериев оценивания образовательного процесса; 3) обобщение результатов эксперимента.
Для решения поставленных задач был осуществлен анализ науч-но-педагогической литературы. Для осмысления проблематики в статье применяются методы исследования теоретического анализа и обобщения, синтеза и моделирования, тестирования и анкетирования и др.
385
ОМАРОВА Анна Дмитриевна, кандидат физи ко -ма тема тических наук, доцент
ЧЕБОКСАРОВ Александр Борисович, кандидат физико -ма тема тических наук, доцент
Ставропольский государственный педагогический институт (филиал), Ессентуки
iaC >
< X
LU
s: *=c о
ш т
s
<
CI ш
с
386
Теоретической базой исследования послужили публикации B.C. Аванесова, А.Г. Асмоло-ва, Е.Д. Бойцовой, C.B. Воробьевой, А.Б. Воронцова, Л. М. Кузнецовой.
Практическая значимость исследования состоят в возможности использования полученных выводов в практике преподавания и дальнейших исследованиях, а также возможности применения разработанных материалов на практике, что поможет улучшить качество преподавания математики в школе.
Основная часть
С целью реализации поставленных целей, перед педагогами встает задача формирования новой системы универсальных знаний, умений, навыков, направленных на развитие опыта самостоятельной деятельности, личной ответственности обучающегося, а эти изменения невозможны без внедрения новых систем оценивания результатов полученных знаний на различных этапах обучения [5].
Можно перечислить ряд основных критериев оценивания образовательного процесса. К таковым можно отнести - качество преподавания, содержание учебных программ, качество и актуальность учебно-методическо-го обеспечения и т.д. Кроме того, к критериям оценки качества, могут быть отнесены такие аспекты, как: наличие творческой атмосферы на уроке, этика отношений между учителем и обучающимся, выработанные за время учебы личностные характеристики обучающихся [2].
В то же время, к сожалению, такой критерий, как организация контроля знаний в контексте современных концепций образования часто не принимается во внимание. При этом правильно выстроенная система контроля на всех уровнях позволяет объективно оценить достигнутые результаты, вовремя скорректировать работу педагога, выявив и своевременно исправив недостатки [1].
Кроме того, считаем, что при оценивании качества образовательного процесса необходимо оценивать не только непосредственно полученные знания, но и качества личной компетентности обучающихся. К личной компетентности можно отнести следующие позиции оценивания - непосредственно новые знания, готовность успешно их применять на практике, ответственность, сформированный физический и психофизиологический потенциал обучающихся.
Данное исследование было направленно на определение эффективности применения практико-ориентированного тестирования.
Предварительно была проведена большая подготовительная работа - от анализа теоретических аспектов исследования, до непосредственной разработки тестового материала и оценивания временных затрат педагога на подготовку заданий и оценивание результата [б].
Структура тестового задания, на наш взгляд, должна подразделяться на следующие составляющие: блок - содержащий стандартные задания, позволяющие сделать заключение о качестве усвоения основного учебного материала в соответствии с требованиями учебной программы и на блок - содержащий задания, позволяющие оценить умение обучающихся применять полученные знания в конкретной жизненной ситуации, решать реальные жизненные задачи, пользуясь изученным математическим аппаратом.
При создании тестовых заданий, важную роль играет адекватно разработанная шкала оценивания. Завышенный порог прохождения теста может больше навредить объективности оценки. Считаем оптимальным следующую процентную градацию:
- оценка "отлично" - 88% - 100%;
- оценка "хорошо" - 76% - 87%;
- оценка "удовлетворительно" - 56% - 75%;
- оценка "не удовлетворительно" - менее 55%;
Итак, после проведенного нами анализа современных форм и методов оценивания, мы остановилась на практико-ориентированном тестировании.
Эксперимент заключался в следующем: после проведения уроков по теме "Сложение и вычитание алгебраических дробей с разными знаменателями", были проведены две оценочные работы по данной теме. Первая - в традиционной форме - в виде самостоятельной работы, выполняемой в письменной форме, вторая - в виде практико-ориентированного тестирования.
Эффективность контроля оценивалась по нескольким позициям:
- время, затрачиваемое учителем на разработку задания;
- время, затрачиваемое учителем на проверку работы;
- возможность охвата всех аспектов темы;
- психофизическое отношение обучающихся к выполнению работы;
- объективность полученных результатов.
Приведем подробно ход каждого из этапов.
I этап: проведение самостоятельной работы в традиционной форме.
Обучающиеся обычным образом были разделены на два варианта и выполняли задания в течение урока.
По итогам проверки работ, были получены следующие результаты (табл. 1):
Таблица 1 - Результаты проверки знаний, проведенной в традиционной форме
Общее Число Число Число Число Число
число обучающихся. обучающихся, обучающихся, обучающихся, обучающихся.
обучаю приступивших к получивших получивших получивших получивших
щихся в выполнению оценку"5" оценку "4" оценку "3" оценку"2°
классе работы
кол-во % кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %
25 24 96 3 13 5 20 12 50 4 17
Для наглядности, представим данные, приведенные на рисунке 1.
Рисунок 1 - Оценки при проведении самостоятельной работы в традиционной форме
Произведем расчет качества полученных знаний и общей успеваемости по итогам проведенной самостоятельной работы, получим:
- качество знаний - 33%;
- успеваемость - 83%.
При расчете процента оценок, за 100% было принято количество обучающихся приступивших к выполнению работы. То есть, анализируя полученные оценки, можно сделать вывод, что большая часть класса показала не высокий уровень знаний. Это может быть объяснено либо плохим усвоением пройденного материала, либо неэффективной формой оценки. При проведении уроков по данной теме, обучающиеся демонстрировали понимание изучаемого материала на достаточном уровне.Что стало объективной причиной такого результата можно только предполагать. Возможно, сыграли роль эмоциональное напряжение, обус-
ловленное проведением самостоятельной работы, боязнь допустить ошибку, которая приведет к нежелательному результату? Так или иначе, результат получен.
Кроме того, при проведении самостоятельной работы, на наш взгляд, не был учтен прикладной смысл изученной темы, что значительно снижает ее объективность и ценность.
II этап: проведение самостоятельной работы в форме практико-ориентированного тестирования. Всем обучающимся был предложен одинаковый вариант тестового задания, что, на наш взгляд, исключает неравноценность заданий по вариантам. Как показывает практика, обучающиеся, часто спорят по поводу неравнозначности по сложности заданий в разных вариантах.
Обучающиеся были рассажены за рабочими местами по одному и выполняли задания в течение урока. Отслеживалась самостоятельность выполнения задания. Использование средств мобильной связи и взаимоконсультирование исключались. По итогам проверки работ, были получены следующие результаты (табл. 2).
Таблица 2 - Результаты проверки знаний, проведенной в форме практико-ориентированного тестирования
' отлично хорошо удовпетв неудовл
Общее Число Число Число Число Число
число обучающихся, обучающихся. обучающихся. обучающихся, обучающихся.
обучаю приступивших к получивших получивших получивших получивших
щихся в выполнению оценку "5" оценку "4" оценку "3" оценку "2"
классе работы
кол-во % кол- % кол- % кол- % кол-во %
во во во
25 24 96 7 29 9 38 7 29 1 4
I отлично хорошо удовпетв неудовл
Рисунок 2 - Оценки при проведении самостоятельной работы в форме практико-ориентированного тестирования
Для наглядности, представим данные, приведенные на рисунке 2 (см.: выше).
Произведем расчет качества полученных знаний и общей успеваемости по итогам проведенного тестирования, получим:
- качество знаний - 67%;
- успеваемость - 96%.
При расчете процента оценок,
за 100% было принято количество обучающихся, приступивших к выполнению работы. То есть, анализируя полученные оценки, ^ можно сделать вывод, что значи- ^ тельно возросло количество положительных оценок. Это стало возможным за счет предоставления достаточного диапазона рассеивания баллов за определенную оценку. Оценку "отлично" можно получить не только полностью абсолютно безошибочно справившись с заданием, но и допустив незначительное количество недочетов, при этом в основном показав достаточное усвоение пройденного материала. Диапазон рассеивания баллов позволил и более слабым ученикам повысить свой рейтинг. Считаем, что это не ведет к занижению требований к уровню знаний, а наоборот, снижает эмоциональную напряженность обучающихся за счет более вероятного положительного результата. А так же, решение разнообразных прикладных задач, иллюстрирующих понятные жизненные ситуации, дает возможность абстрагироваться оттого, что идет решение контрольного задания.
Для наглядности полученных результатов, представим на одной гистограмме анализ полученных результатов (рис. 3).
А так же представим наглядно изменение процентов качества полученных результатов оценивания и успеваемости в целом (рис. 4).
Тест Обычная СР
Обычная СР Тест
(Г
Рисунок 3 - Анализ результатов
Рисунок4- Изменение качества результатов
Так же, при разработке тестового задания были подготовлены необходимые материалы для оценивания проведенного тестирования, а именно - "Ключ к тестовому заданию" и "Распределение баллов между задачами теста".
Хочется добавить, что после проведения эксперимента была проведена неформальная беседа с ребятами, на которой они высказали свое мнение о проведенной работе. Надо отметить, что абсолютному большинству понравилось тестирование, им были интересны предложенные задачи.
Выше приведенные данные однозначно доказывают жизнепригодность и эффективность применения метода практико-ориенти-рованного тестирования для обучающихся. Помимо повышения интереса к изучаемому материалу, за счет видимой применимости математики к конкретным жизненным ситуациям, этот подход готовит их уже на ранних этапах обучения к прохождению более серьезных форм тестирования, таких как ОГЭ и ЕГЭ.
Заключение
В соответствие целям и задачам сформулированы следующие выводы. Проанализировав основные оценочные итоги эксперимента, нельзя не уделить внимание изначально поставленным целям, а именно -время, затраченное учителем на подготовку контрольного задания и проверку полученных работ.
Анализируя собственный опыт, можно отметить, что на подготовку тестового задания, расчета его показателей оце-
традиционная СР тестирование
нивания, было затрачено гораздо больше, чем к проведению самостоятельной работы в традиционной форме.
Однако время, затраченное на проверку работ, значительно сократилось. Однозначно, работа по подготовке тестового материала, требует от учителя высокого уровня профессионализма, глубокого знания материала, его дидактических и прикладных аспектов. Но результат, достигаемый при реализации этой формы контроля, вполне оправдывает приложенные усилия.
Подводя итоги исследования по организации контроля знаний в курсе математики в свете современных средств оценивания результатов обучения, следует подчеркнуть, что эта проблема всегда является актуальной.
Литература:
1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. -
М„ 2002.
2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова O.A., Молчанов C.B., Салмина Н.Г. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе // Национальный психологический журнал - 2011. - №1(5) - С. 104-110.
3. Бойцова Е. Д. Модульно - рейтинговая система на базе тестовых технологий / Е.Д. Бойцова // Высшее образование в России. - М. : Просвяще-ние, 2009.- №4.- 204 с.
4. Воробьева С. В. Современные средства оценивания результатов обучения в общеобразовательной школе : учебник для бакалавриата и магистратуры / С. В. Воробьева. - 2-е изд., перераб. и доп.
- М. : ЮРАЙТ, 2019. - 740 с.
5. Воронцов А.Б. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова. - М. : Издатель Рассказов, 2010.-280 с.
6. Кузнецова Л.М. Рейтинговая система контроля знаний / Л.М. Кузнецова // Специалист.- СПб., 2008.
- №4,- 152 с.
7. Унт ИЗ. Индивидуализация и дифференциация обучения/ИЗ. Унт - М. : Педагогика, 2011.- 178 с.
CONJUNCTIVE VS CONDITIONAL IN THE PRACTICE OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE (COMPARED TO SPANISH)
Petrov Sergei Valerlevlch, PhD of Philology, Senior Lecturer, Moscow University of Civil Engineering (National Research University), Moscow
The present research is at the intersection of comparative linguistics and methodology of teaching Russian as a foreign language. The purpose of the study is to consider the subjunctive mood from the point of view of the practice of teaching Russian in a foreign audience. The study emphasizes the need to separate the conditional and subjunctive moods for educational purposes by analogy with the mood system of the Spanish language, which helps to avoid confusion and leads to a more correct understanding and use of grammar moods in Russian.
Keywords: subjunctive mood; conditional mood; conjunctive; Russian as a foreign language; complex sentence.
DOI 10.24923/2222-243X.2021 -39.67
СОСЛАГА ТЕЛЬНОЕ 1/5 УСЛОВНОЕ НАКЛОНЕНИЕ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО (В СОПОСТАВЛЕНИИ С ИСПАНСКИМ ЯЗЫКОМ)
Настоящее исследование находится на стыке компаративной лингвистики и методики преподавания русского языка как иностранного. Цель исследования - рассмотреть сослагательное наклонение с точки зрения практики преподавания русского языка в иностранной аудитории. В рамках исследования подчеркивается необходимость разделения условного и сослагательного наклонений в учебных целях по аналогии с системой наклонений испанского языка, что помогает избежать путаницы и способствует более правильному пониманию и употреблению наклонений в русском языке. Ключевые слова: сослагательное наклонение, условное наклонение, конъюнктив, русский язык как иностранный, сложное предложение.
Система ирреальных наклонений, т.е. наклонений, выражающих не актуальное, а потенциально мыслимое, желаемое действие, в русском языке традиционно включает в себя повелительное и сослагательное наклонения. Каждое наклонение обладает своим категориальным значением. Категориальное значение сослагательного наклонения - представление действия как возможного, предполага-
УДК 37
ВАК РФ 13.00.02
©Петров C.B., 2021
ПЕТРОВ Сергей Валерьевич, кандидат филологических наук, старший преподава гель, Московский государственный строительный университет (Национальный исследова тельский университет), Москва ОНСЮ 0000-0002-8392-1176
01 О си
-О X
2
оэ
со
OJ
389
