CC BY
11
ISSN 2304-120X
ниег
научно-методический электронный журнал
2024, № 02 (февраль)
Раздел 5.8. Педагогика
ART 241026
DOI 10.24412/2304-120X-2024-11026
УДК 372.32
Организация конструктивного эмоционального взаимодействия дошкольников в условиях цифровизации образования
Pedagogical support for the socio-emotional development of preschoolers in the context of digitalization of education
Авторы статьи
L
Authors of the article
L
Батенова Юлия Валерьевна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии детства фГбоУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Челябинск, Российская Федерация batenovauv@cspu.ru ORCID: 0000-0002-1792-2736
Филиппова Оксана Геннадьевна,
доктор педагогических наук, заведующая кафедрой педагогики и психологии детства ФГБОу ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Челябинск, Российская Федерация oksimish@mail.ru ORCID: 0000-0002-6691-5778
Сафонова Анастасия Константиновна,
студент ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Челябинск, Российская Федерация safonova.nastyasa9@yandex.ru ORCID: 0000-0001-9693-7858
Yulia V. Batenova,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology of Childhood, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russian Federation batenovauv@cspu.ru ORCID: 0000-0002-1792-2736
Oksana G. Filippova,
Doctor of Pedagogical Sciences, Head of the Department
of Pedagogy and Psychology of Childhood, South Ural
State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk,
Russian Federation
oksimish@mail.ru
ORCID: 0000-0002-6691-5778
Anastasia K. Safonova,
Student, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russian Federation safonova.nastyasa9@yandex.ru ORCID: 0000-0001-9693-7858
Конфликт интересов
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для
цитирования
For citation
Батенова Ю. В., Филиппова О. Г., Сафонова А. К. Организация конструктивного эмоционального взаимодействия дошкольников в условиях цифровизации образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2024. - № 02. - С. 204-218. - URL: https://e-koncept.ru/2024/241026.htm DOI
10.24412/2304-120X-2024-11026
Yu. V. Batenova, O. G. Filippova, A. K. Safonova, Pedagogical support for the socio-emotional development of preschoolers in the context of digitalization of education // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". -2024. - No. 02. - P. 204-218. - URL: https://e-kon-cept.ru/2024/241026.htm DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11026
Поступила в редакцию Received 08.12.23 Получена положительная рецензия Received a positive review 22.01.24
Принята к публикации Accepted for publication 22.01.24 Опубликована Published 29.02.24
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Батенова Ю. В., Филиппова О. Г., Сафонова А. К., 2024
Аннотация
В современном мире в связи с быстрыми темпами развития информационных технологий и большим вниманием к данной проблеме в области образования социальные и эмоциональные сферы человеческого развития уходят на второй план. Отсюда вытекает важность развития социальных эмоций в условиях цифровизации общества. Однако данные процессы могут и сосуществовать, если грамотно выстраивать образовательный процесс, начиная с дошкольного возраста. Цель данного исследования - определить возможные пути конструктивного взаимодействия взрослых и детей, детей друг с другом в условиях цифрового пространства с учетом включения различных видов совместной деятельности для эмоционального взаимодействия. В ходе исследования были использованы методы: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы); эмпирические (тест «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу» А. М. Щетининой; опросник для родителей на определение компьютерной зависимости у старших дошкольников В. Г. Писарева); первичная статистическая обработка данных. В исследовании принимало участие 65 детей старшего дошкольного возраста. Для получения количественных результатов на первом этапе было выделено четыре уровня социализации детей: высокий, выше среднего, средний и низкий. В ходе диагностики установлено, что в целом общий уровень социализации у детей средний. На основе опросника В. Г. Писарева для определения компьютерной зависимости на платформе Google Формы была создана анкета из 10 вопросов для родителей. Пилотажное исследование показало, что уровень социальных эмоций у большинства детей средний, в то время как степень выраженности компьютерной зависимости по ответам родителей у большинства детей высокая. Это говорит о необходимости создания более качественных педагогических условий для взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми вне цифровой активности. Теоретическая значимость исследования заключается в разработке требований и рекомендаций по данной проблеме с возможностью их дальнейшего использования как в профессиональной деятельности педагогом, так и родителями. Практическая значимость исследования заключается в гибкости использования предложенных методических рекомендаций. Использование любой одной или нескольких рекомендаций уже будет положительно влиять на развитие социальных эмоций ребенка, а использование материала в совокупности приведет к еще более быстрому достижению взаимопонимания между взрослым и ребенком в рамках данной проблемы.
Ключевые слова
информационно-коммуникационные технологии, социальные эмоции, познавательные процессы, волевая регуляция, психолого-педагогическое сопровождение
Благодарности
Исследование выполнено при поддержке гранта Российского научного фонда № 23-28-10173, https://rscf.ru/project/23-28-10173/
Abstract
In the modern world, due to the rapid pace of information technologies development and the great attention to this issue in the field of education, the social and emotional spheres of human development are fading into the background. This implies the importance of developing social emotions in the context of digitalization of society. However, these processes can also coexist if we competently built the educational process starting from preschool age. The aim of this study is to identify possible ways of constructive interaction between adults and children, children with each other in the digital environment, taking into account the inclusion of various types of joint activities for emotional interaction. In the course of the study, the following methods were used: theoretical (analysis of psychological and pedagogical literature); empirical (test "Diagnosis of children's abilities to partner dialogue" by A.M. Shchetinina; questionnaire for parents to detect computer addiction in older preschoolers by V.G. Pisarev; mathematical and statistical analysis). The study involved 65 children of older preschool age. In order to obtain quantitative results, four levels of children's socialization were identified at the first stage: high, above average, average and low. The diagnostics showed that in general the overall level of children's socialization is average. Based on V. G. Pisarev's questionnaire, a questionnaire of 10 questions for parents was compiled on the Google Forms platform to detect computer addiction. A pilot study showed that the level of social emotions in most children is at an average level, while the severity of computer addiction in most children is at a high level according to parental responses. This suggests the need to create better pedagogical conditions for children to interact with their peers and adults outside of digital environment. The theoretical significance of the study lies in the development of requirements and recommendations on this problem with the possibility of their further use in teachers' professional agency and by parents. The practical significance of the study lies in the flexibility of using the proposed methodological recommendations. The use of any one or more recommendations will already have a positive effect on the development of the child's social emotions, and the use of the material together will lead to an even faster achievement of mutual understanding between an adult and a child within the framework of this problem.
Key words
information technologies, education, social emotions, cognitive processes, volitional regulation, psychological and pedagogical support.
Acknowledgements
The study was supported by a grant from the Russian Science Foundation No. 23-28-10173, https://rscf.ru/pro-ject/23-28-10173/
Введение / Introduction
На сегодняшний день невозможно представить жизнь без информационных технологий. Они влияют на все сферы человеческой жизни, как положительно, так и отрицательно. Постепенно по мере того, как информационные технологии продол-
жают двигаться в направлении миниатюризации и включения элементов информационно-коммуникационных технологий (далее - ИКТ) в нашу среду, границы между ними становятся все менее четкими, а это, в свою очередь, означает, что реальность тоже трансформировалась в информационное пространство и в этом пространстве оказалось все человечество.
Существуют личностные и возрастные особенности в области использования информационных технологий. В частности, в нашем исследовании речь идет о ранних этапах онтогенеза. Педагогам, психологам и всем, имеющим отношение к обучению и воспитанию, вполне известно, что дети дошкольного возраста особенно подвержены влиянию информационных технологий [1-3]. Дети дошкольного возраста проводят все больше времени с цифровыми устройствами, что в значительной степени влияет на становление всех психических процессов [4, 5].
Отдельного внимания заслуживает тот факт, что особенности информационных технологий по-разному влияют на развитие социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста. Эмоции не только являются результатом взаимодействия и общения, но и играют первостепенную роль в возникновении этих взаимодействий.
Обзор литературы / Literature review
Сегодня научно-педагогическое сообщество чаще всего привлекает вопрос влияния ИКТ на социальные эмоции. Для более предметного изучения данных процессов необходимо определиться в дефинициях. Под информационно-коммуникационными технологиями мы понимаем совокупность способов, производственных процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей. Для детей ИКТ вне образовательного процесса чаще всего встречаются в виде компьютеров, ноутбуков, смартфонов, игровых приставок.
Ю. А. Дмитриев, Е. Пеякович выявили позитивное и негативное влияние информационных технологий на социально-эмоциональное развитие дошкольников. Позитивные эффекты: виртуальное социальное взаимодействие, сотрудничество в игре, развитие социально значимых качеств (независимости, самосознания, уверенности в себе, сострадания к другим). Негативные воздействия: социальная изоляция, снижение самодисциплины и мотивации, эмоциональное отчуждение и прочее [6].
А. В. Николаева, О. А. Сурова обосновали и апробировали педагогические условия, обеспечивающие индивидуализацию взаимодействия с родителями воспитанников дошкольной образовательной организации на основе применения средств информационных и коммуникационных технологий. По запросу родителей и интересам детей разрабатываются образовательные маршруты с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с использованием технологии личностно-ресурсного картирования (составления индивидуальной карты ребенка со всем спектром приоритетов в различных областях развития, отражающих его возможности и наиболее важные достижения) [7]. Это, безусловно, связано с развитием социальных эмоций.
Ряд исследователей поднимает проблему необходимости повышения квалификации в области информационных технологий у педагогов дошкольного образования [8-10]. В частности, О. Богданова на примере внедрения в систему дошкольного образования проекта «Виртуальный детский сад» реализует концепцию интеграции ИКТ и утверждает, что образование нельзя сводить лишь к компьютерной грамотности педагогов [11]. В этот процесс должны активно вовлекаться и сами дошкольники
[12]. Чем больше детских садов заинтересованы в применении новых технологий, тем больше расширяется сфера использования цифрового оборудования и тем эффективней происходит процесс цифровой трансформации системы образования как приоритетного направления.
Т. А. Лавина, К. Н. Фадеева, оценивая в целом положительное влияние ИКТ на систему образования, указывают на проблемы их использования в детских садах, в числе которых: недостаточность компьютерных программ социально-личностной направленности, отсутствие открытости педагогов к инновациям и применению новых возможностей для развития детей [13]. По мнению авторов, занятия с применением ИКТ должны быть дозированными, чтобы избежать чрезмерной насыщенности информацией, загруженности изображениями и видеорядом с целью бережного когнитивно-эмоционального развития дошкольников.
Проблемой изучения социальной компетентности в разные годы занимались как отечественные, так и зарубежные ученые: М. Аргайл, Дж. Равен, И. А. Зимняя, Е. В. Коблянская, Н. В. Калинина, В. Н. Куницына, О. П. Николаев, Г. Спивак, М. Шаре и др. Большинство исследователей сходились в мнении о том, что в структуру социальной компетентности входят, помимо всего прочего, социальный интеллект, социальная перцепция, эмпатия, социальная ответственность [14].
И. О. Карелина отмечает, что динамика развития социальных эмоций детей определяется степенью вовлеченности в образовательный процесс родителей, и рассматривает социальные эмоции в виде парных противоположностей («счастье - горе», «дружба - ссора», «доброта - злоба»), выражающих эмоциональное отношение ребенка к нормам и правилам поведения, принятым в обществе. В качестве форм организации образовательного процесса по развитию социальных эмоций у дошкольников она предлагает рассматривание наглядных пособий, развивающие игры и упражнения, практические ситуации [15].
И. Ю. Кербис, Е. В. Улыбина, О. В. Груздева обосновали важность системной работы по развитию социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста в дошкольных образовательных организациях и семье. Наиболее важными социальными эмоциями, направленными на отражение внешней действительности, являющимися источниками нравственного развития и имеющими потенциальную основу для социально-эмоционального развития детей, ученые считают чувство гордости и эмпатию [16].
Не утрачивают интереса к данной теме и зарубежные коллеги. Особое внимание в их исследованиях уделяется использованию цифровых игр для развития регулятор-ных функций (саморегуляция и самоконтроль) [17], когнитивных процессов [18], а также социальной и эмоциональной компетентностей [19, 20].
Ряд авторов обращается к теме роли роботов в образовательном процессе и отношению к ним детей младшего возраста с точки зрения познавательного взаимодействия [21]. Результаты исследования M. M. Неймана, Л.-Ш. Коха и других ученых показали более высокую поведенческую и позитивную эмоциональную вовлеченность дошкольников на занятиях по рисованию с инструктором-человеком, чем с инструктором - социальным роботом [22].
A. Антл, Х. П. Хургад отмечают бурное развитие интерактивных технологий и цифровой медиаиндустрии, ориентированных на детей дошкольного возраста, обозначив данную академическую область как CCI - Computer-Child Interaction. В своем масштабном исследовании они призывают научное сообщество к диалогу, способствующему решению таких сложных проблем, как роль интерактивных цифровых
технологий в современном детстве, ценности, которые закладывают взрослые в содержание цифровых продуктов [23].
Таким образом, теоретический анализ позволил более четко определить контуры проблемы взаимодействия детей дошкольного возраста с цифровыми технологиями в контексте развития социальных эмоций и обозначить направление профилактической работы в условиях дошкольной организации.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Исследование проводилось в период с 2022 по 2023 год на площадках детских садов г. Челябинска. В представленном пилотажном исследовании приняли участие 65 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) и их родители, общая совокупность испытуемых составила 130 человек. Дети относятся к общей группе здоровья, не имеют интеллектуальных, неврологических и психических нарушений, детский сад посещают с трех лет регулярно.
Для изучения уровня развития социальных эмоций нами была использована «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу» А. М. Щетининой, которая включает в себя такие компоненты, как способность слушать партнера; способность с ним договариваться; способность к эмоционально-экспрессивной настройке, то есть заражение чувствами партнера, эмоциональная вовлеченность, чувствительность к изменению состояний и переживаний партнера по общению и взаимодействию [24].
Для диагностики степени выраженности компьютерной зависимости за основу был взят разработанный В. Г. Писаревым «Опросник для родителей на определение компьютерной зависимости у старших дошкольников» [25]. На платформе Google Формы была создана анкета из 10 вопросов для родителей. Родители отвечали на следующие вопросы:
1. Как часто ваш ребенок играет за компьютером?
2. Сколько времени он тратит ежедневно на компьютерные игры?
3. Кто выключает компьютер ребенка?
4. Что делает ваш ребенок, когда у него появляется свободное от занятий время?
5. Отказывается ли ваш ребенок от любой совместной досуговой деятельности, чтобы поиграть за компьютером?
6. Делится ли ребенок впечатлениями о какой-либо компьютерной игре с вами?
7. Отказывается ли ваш ребенок есть из-за игры за компьютером?
8. Возникают ли у вашего ребенка головные боли после игры за компьютером?
9. Выглядит ли ваш ребенок подавленно все время, кроме игры за компьютером?
10. Какую роль в жизни ребенка играет компьютер?
Каждый вопрос сопровождался несколькими вариантами ответов, например: «ребенок много времени проводит за компьютером», «его поведение меняется в обычной жизни», «ребенок играет в компьютер, но большую часть времени проводит в реальном мире и не испытывает от этого дискомфорт».
Результаты анкетирования представляют собой три степени выраженности: 1) явная выраженность; 2) у ребенка наблюдаются некоторые признаки зависимости, находится в зоне риска; 3) нет предпосылок к формированию зависимости.
Результаты исследования / Research results
Результаты фиксировались в схеме наблюдения, после чего производился расчет. Числовые данные представлены в виде круговой диаграммы (см. рис. 1).
Рис. 1. Уровень сформированности социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста
Из представленных данных видно, что из 65 детей 48% имеют средний уровень сформированности социальных эмоций и лишь 16% имеют высокий уровень. Это говорит о том, что практически половина детей могут слышать своего партнера, но им не хватает терпения, и дети не всегда адекватно воспринимают и понимают эмоции партнера, что в большей степени затрудняет общение и негативно сказывается на дальнейшей социализации детей. Достаточно выраженный показатель с низким уровнем (24%), что свидетельствует о нестабильной эмоциональной пристройке к партнеру, в похожих ситуациях такие дети реагируют по-разному: то пытаются включиться в диалог, то отстраняются и игнорируют. Тревогу вызывают дети, попавшие в группу с нулевым уровнем (12%, 7 человек), поскольку они не проявляют ни одного из наблюдаемых критериев, тогда как для старших дошкольников развитие социально-коммуникативной сферы является одним из важнейших компонентов готовности к обучению в школе.
Далее мы исследовали так называемую компьютерную зависимость у дошкольников. Компьютерная зависимость в дошкольном возрасте представляет собой весьма условное явление, так как, несмотря на очевидную симптоматику, с данной проблемой можно справиться и необратимых патологических изменений в силу возрастных особенностей не бывает.
Результаты анкетирования представлены на рис. 2.
44%
ш
V щ
36% ^Нг
■ Высокий Среднтш 1 Низкий
Рис. 2. Степень выраженности компьютерной зависимости у детей старшего дошкольного возраста
Анализ ответов родителей показал, что 44% детей имеют высокий уровень выраженности компьютерной зависимости, соответственно, 36% - средний (имеется предрасположенность) и 20% - низкий уровень, то есть отсутствие зависимости. При этом 26% детей из всей выборки отдают предпочтение другим видам деятельности, игнорируя цифровые устройства.
Высокие результаты по наличию компьютерной зависимости у детей старшего дошкольного возраста, безусловно, вызывают тревогу. Прежде всего такая зависимость проявляется в большом количестве времени, которое ребенок тратит на «общение» с цифровым устройством (1-й и 2-й вопросы анкеты). Об этом свидетельствуют такие ответы родителей, как «все свободное время после детского сада, включая выходные», «весь вечер», «может весь день просидеть» и пр.
32% опрошенных родителей ответили на 3-й вопрос, что ребенок самостоятельно прекращает игру на компьютере, однако в этом случае важно учитывать обстоятельства, при которых ребенок сам выключает компьютер (смартфон), в частности, если ребенок все время предоставлен сам себе и не контролируется взрослым, то ответы на данный вопрос утрачивают ценность.
В целом ответы, полученные на остальные вопросы, можно разделить на две группы: ответы родителей, чьи дети проводят за цифровой активностью более трех часов в день, и тех родителей, чьи дети проводят за цифровой активностью менее трех часов в день (об этом свидетельствуют прямые и косвенные вопросы 1, 2, 4, 5).
На 7, 8 и 9-й вопросы положительный ответ дали лишь 8% родителей, при этом все ответившие родители (5 человек) относятся к первой группе, то есть эти родители замечают происходящие негативные изменения в поведении и состоянии своих детей. Кроме того, дошкольники этой родительской группы показали неудовлетворительные результаты в диагностике способностей детей к партнерскому диалогу, что позволяет сделать вывод об отрицательном влиянии чрезмерной увлеченности цифровым устройством на социально-коммуникативную сферу ребенка.
Дети, которые проводят за компьютером более трех часов:
1) исходя из ответов родителей, с трудом переключаются на другие виды деятельности, у них повышается настроение, когда берут в руки смартфон или садятся за компьютер, если нет возможности поиграть с цифровым устройством, выражают безразличие и скуку либо негативную реакцию, часто манипулируют взрослыми;
2) исходя из результатов наблюдения за детьми в процессе совместной деятельности со сверстниками, не стремятся к контактам, однако с удовольствием вовлекаются в компанию сверстников, если у кого-то из них есть цифровое устройство, охотно поддерживают разговоры на тему компьютерных игр и видеоконтента, зачастую не умеют слушать друг друга, перебивают, на вопросы не отвечают.
Отметим, что в данном опросе не предусмотрена оценка содержания цифровой деятельности ребенка. Исходя из устных комментариев родителей, дети потребляют самый разнообразный контент. По частоте упоминания в порядке убывания это просмотр мультфильмов, компьютерные игры, различные блоги как развивающего, так и развлекательного характера, блуждание по соцсетям.
Особый интерес представляют ответы на 10-й вопрос о роли компьютера (планшета, смартфона) в жизни ребенка. Подавляющее большинство (85%) ответило, что у ребенка, кроме цифрового устройства, есть и другие способы времяпрепровождения, к которым он обращается (творческие занятия, конструирование, игры с игрушками). Однако были и такие, которые ответили, что «ничего, кроме компьютера, не хочет»
(10%). Часть родителей ответили на этот вопрос не из позиции заинтересованности самого ребенка, а исходя из своих представлений о роли компьютера в жизни вообще. Например, «без компьютера ребенок будет отставать в развитии», «если у него не будет смартфона, пострадает его самооценка». Подобные заблуждения необходимо устранять, поскольку такие деструктивные установки родителей усугубляют ситуацию и провоцируют формирование зависимого поведения.
Проведенный анализ анкет и бесед с родителями позволил выявить наиболее распространенные причины, по которым дети обращаются к цифровым устройствам и много времени проводят за ними:
- скука и отсутствие интересов;
- отсутствие организованного досуга (в первую очередь совместного с родителями);
- желание быть лучше других;
- сложности в реальной жизненной ситуации и, как следствие, уход в виртуальность;
- повышенная потребность во внешних впечатлениях при отсутствии внутренней психической деятельности;
- желание получить эмоциональную разрядку;
- негативный пример взрослых.
Вышеперечисленные причины возникают в том числе и на почве недостаточной сформированности у детей на этапе старшего дошкольного возраста волевой регуляции и познавательной мотивации. Ребенку проще включить компьютер и наслаждаться красочными картинками, динамичным видеорядом, находясь в процессе пассивного слушания, без непосредственного социального контакта и интеллектуальной нагрузки, когда не требуется самоконтроль и обратная связь с партнером.
Эта проблема не возникает в условиях организованного и управляемого образовательного процесса детского сада, тогда как дома большую часть времени ребенок проводит за гаджетом: смотрит TikTok и YouTube или играет в различные игры [26]. С одной стороны, это не противоречит естественному ходу событий, так как ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Вопрос в том, о каких играх идет речь.
В настоящем исследовании речь идет об играх, опосредствованных цифровым устройством. Здесь следует отметить, что не любая компьютерная игра выполняет развивающую функцию и многое зависит от понимания самих детей, что представляют собой цифровые технологии [27]. Очевидно, что компьютерная игра также должна содержать специальным образом разработанный контент, не противоречащий особенностям развития ребенка. Тему компьютерных игр для дошкольников ученые-психологи поднимали неоднократно, начиная с середины 80-х годов прошлого столетия [28]. С другой стороны, современный мир перенасыщен информацией и более правильное решение здесь - учить детей работать с ней и отбирать только нужное уже с дошкольного возраста. Это приводит современных ученых и практиков к мнению о том, что исследовательская деятельность уже стоит наравне с игровой или даже преобладает над ней в аспектах деятельности и развития современных детей [29].
Для подкрепления игровой и исследовательской деятельности зарубежные ученые выдвигают идею об использовании интерактивных 2D-мультфильмов с сенсорным экраном, игровых и обучающих роботов в условиях работы над данной проблемой [30, 31]. Кроме того, создаются такие интерактивные платформы, как игровые приложения по распознаванию эмоций и управлению гневом для детей дошкольного возраста [32].
Таким образом, акцентируя внимание на том факте, что информационные технологии в обучении и развитии социальных эмоций взаимодополняют друг друга, мы разработали три главных и обобщенных требования-условия к организации и использованию цифровых технологий в образовательном процессе детского сада:
1. Грамотно спланированный и выстроенный с учетом особенностей возраста образовательный процесс в ДОО с применением цифровых технологий.
2. Психолого-педагогическое сопровождение семьи по вопросам использования ребенком цифровых устройств как средства когнитивного и социально-коммуникативного развития.
3. Активная организация исследовательской и творческой деятельности детей с использованием цифровых образовательных ресурсов.
Также разработаны практические рекомендации, направленные на помощь родителям в организации досуга ребенка в домашних условиях:
1. Помните об «эффекте Златовласки», или «золотой середине». Для каждого возраста есть определенные нормы времяпрепровождения за гаджетом, оказывающие положительный эффект.
2. Устраивайте прогулки, семейный пикник, посещайте музеи и театры, ходите в гости без гаджетов. Опыт насмотренности поможет ребенку не воспринимать компьютер как главный и единственный источник информации.
3. Организовывайте совместную деятельность (рисование, лепка, разведение цветов, уход за животными и т. п.). Исследовательская деятельность ребенка будет сосредоточена в реальном мире, а виртуальный мир останется всего лишь помощником, не требующим большого количества времени.
4. Когда вы увидите, что ребенок может соподчинять мотивы, предоставляйте ему возможность выбора. Если появилась потребность найти что-то в Интернете, изучить, поиграть, то важно довериться своему ребенку и показать, что его мнение учитывается. При таком отношении ребенок сам может осознавать лимиты своей деятельности за компьютером и являться активным субъектом деятельности.
5. Родители самый большой авторитет для ребенка. Будьте готовы показать пример взрослого человека, который умеет рационально распределять свое время и пользоваться информацией.
6. Больше беседуйте с ребенком, создайте эмоционально благополучную обстановку для развития личности. Покажите, что беседы о вреде цифровых устройств -это не запрещающая мера, а попытка договориться с ребенком и позаботиться о нем.
Результаты данного пилотажного исследования обусловливают необходимость теоретического анализа особенностей высших психических функций детей старшего дошкольного возраста и социальных эмоций в условиях развития цифрового общества и разработки практического материала для усиления положительной части нашей гипотезы о том, что информационные технологии в обучении и развитие социальных эмоций взаимодополняют друг друга.
Заключение / Conclusion
Многие педагоги и родители на сегодняшний день убеждены, что ИКТ приносят вред их детям, и стараются всеми силами оградить детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, от использования современных гаджетов. Однако верна ли данная стратегия? Существовать без информационных технологий в современном мире практически невозможно. Правильно ли будет только ограждать детей
от цифровых устройств вместо попытки показать пример грамотного использования и действительно ли ИКТ на сегодняшний день оказывают лишь негативное влияние? Само существование информационно-коммуникационных технологий, с одной стороны, дает человечеству больше возможностей для вербального взаимодействия (как по форме, так и по масштабам). С другой же стороны, такое общение является опосредованным, и тогда мы сталкиваемся со сложностями организации именно реального, соприсутственного общения.
Как утверждают Д. А. Бухаленкова, Е. А. Чичинина, А. Н. Веракса, и другие, пассивное использование детьми ИКТ не принесет положительных результатов. Развивающего эффекта можно достичь только с помощью педагогов и родителей, готовых к взаимодействию с ребенком в процессе использования гаджета. Преимущества информационных технологий зависят от того, как дети, родители и воспитатели решают использовать их для эффективности обучения [33].
Таким образом, говорить об абсолютно отрицательном или положительном воздействии ИКТ на развитие личности и социальных эмоций ребенка не приходится. В сложившейся социальной ситуации развития, когда ИКТ заняли прочное место во всей системе образования и на этапе дошкольного образования в том числе, необходимо найти и реализовать так называемую золотую середину [34, 35]. Перечисленные негативные аспекты влияния ИКТ часто прослеживаются в научной и популярной литературе как факторы риска в формировании зависимости, причины отставания в развитии, что является самым распространенным страхом у родителей. Однако отмечается и положительное влияние цифровых устройств на развитие детей, но только при условии компетентного внедрения смарт-устройств в процессы воспитания и обучения.
Очевидно, что исключить цифровые устройства из жизни современных детей невозможно, поэтому педагоги и родители должны уделять этой проблеме особое внимание в процессе обучения и воспитания детей. Наше исследование показало достаточно ожидаемые результаты: средний уровень развития социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста и высокий уровень степени выраженности компьютерной зависимости. Такой дисбаланс приводит к крайне нежелательным последствиям [36-41].
Однако появляется все больше исследований, доказывающих, что цифровые технологии предоставляют подрастающему поколению больше плюсов, чем минусов [42].
Как уже было отмечено выше, положительное влияние ИКТ на развитие личности и социальные эмоции, вероятнее всего, будет оказано при грамотной и целенаправленной организации взаимодействия детей с цифровыми устройствами. В этом процессе очевидна помощь родителей и педагогов [43]. Специалисты дошкольных образовательных организаций имеют теоретическую и практическую базу о психологических особенностях развития детей. Им известно, что с учетом этих особенностей детям до 5 лет не рекомендуется пользоваться компьютером, а, начиная с 5 лет время пребывания за компьютером не должно превышать 5-7 минут в образовательном процессе дошкольной организации и 15 минут в домашней обстановке. Согласно СанПиН, необходимо учитывать освещение, расстояние глаз от экрана. После деятельности за компьютером необходимо проводить зарядку для глаз.
Более того, на сегодняшний день в детских садах крайне редко применяются цифровые устройства, предполагающие их пассивное использование, и занятия, когда дети сидят непосредственно перед экраном. Современные цифровые технологии
для дошкольных организаций - это интерактивное оборудование с дополненной реальностью, проективные технологии, позволяющие детям проявлять физическую активность и находиться в движении, следовательно, соблюдается один из главных принципов работы с детьми младшего возраста - здоровьесбережение. Вызывает большие сомнения, что все это соблюдается за пределами ДОО. Поэтому именно выстроенное взаимодействие ДОО с семьей может послужить ключом к решению проблемы исследования.
Учитывая полученные результаты исследования о среднем уровне развития социальных эмоций и высоком уровне компьютерной зависимости у детей старшего дошкольного возраста, необходимо грамотно подходить к организации образовательного процесса в ДОО и процесса взаимодействия ребенка с компьютером вне ДОО. Теоретический анализ показал положительные и негативные аспекты влияния ИКТ на развитие личности, в частности на развитие всех высших психических процессов. Можно заметить, что множество ученых заинтересованы в решении данной проблемы и исследуют ее, потому что исключить ИКТ из жизни детей и всего человечества на сегодняшний день невозможно, а социальные эмоции являются уникальными в жизни личности. Самое эффективное решение данного вопроса - баланс традиций и инноваций, создание условий для конструктивного сосуществования данных явлений.
В заключении отметим следующее: если ориентироваться на установку о том, что информационные технологии в обучении и развитии социальных эмоций детей дошкольного возраста взаимодополняют друг друга, и следовать вышеперечисленным требованиям, условиям и практическим рекомендациям, то риск негативного влияния на социально-эмоциональное развитие дошкольников с большей вероятностью будет снижен без исключения цифровых технологий из жизни ребенка.
Ссылки на источники / References
1. Белова Е. С., Шумакова Н. Б. Особенности использования цифровых устройств как компонентов семейной микросреды для познавательного развития старших дошкольников // Современное дошкольное образование. - 2022. - № 6. - С. 42-53. DOI: 10.24412/2782-4519-2022-6114-42-53
2. Гордеева Е. О., Кирпичева Е. В. Инновационные технологии в дошкольном образовании: из опыта работы // Наука и образование. - 2020. - № 3(4). - URL: http://opusmgau.ru/index.php/see/article/view/2787/2788
3. Старицына О. А. Клиповое мышление vs образование. Кто виноват и что делать? // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2018. - № 3. - С. 270-274.
4. Bochicchio V., Keith K., Montero I. et al. Digital media inhibit self-regulatory private speech use in preschool children: The "digital bubble effect" // Cognitive Development. - 2022. - Vol. 62. - URL: https://doi.org/10.1016/jxog-dev.2022.101180
5. Antle A. N., Hourcade J. P. Research in Child-Computer Interaction: Provocations and envisioning future directions // The International Journal of Child-Computer Interaction. - 2022. - Vol. 32. - URL: https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2021.100374
6. Дмитриев Ю. А., Пеякович Е. Информационные технологии в дошкольном образовании Сербии // Наука и школа. - 2021. - № 6. - С. 93-99. - URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=47491824
7. Николаева А. В. Использование информационных и коммуникационных технологий при взаимодействии с родителями в условиях индивидуализации дошкольного образования // Перспективы науки. - 2021. -№ 4(139). - С. 168-170. - URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=46416899
8. Батенова Ю. В. и др. Готовность к информационному взаимодействию субъектов образовательного процесса // Перспективы науки и образования. - 2019. - № 5(41). - С. 34-46. DOI: 10.32744/pse.2019.5.3
9. Богданова О. А. Проблема повышения квалификации в области информационных технологий педагогов дошкольного образования // Вестник МГПУ. Серия: Информатика и информатизация образования. - 2015. -№ 3(33). - С. 52-56. - URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=24306698
10. Шакирова Е. В., Кузьмин С. В. Понимание воспитателями значения электронных средств обучения в образовательной деятельности дошкольников: угроза общению или возможность для развития? // Современное дошкольное образование. - 2023. - № 2(116). - С. 44-53. DOI: 10.24412/2782-4519-2023-2116-44-53
11. Богданова О. А. Проблема повышения квалификации в области информационных технологий педагогов дошкольного образования.
12. Калабина И. А., Прогацкая Т. К. Формирование цифровой компетентности детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование. - 2022. - № 2(110). - С. 58-69. DOI: 10.24412/1997-96572022-2110-58-69.
13. Лавина Т. А., Фадеева К. Н. Основные направления использования средств информационных и коммуникационных технологий в дошкольном образовании // Евразийский союз ученых. - 2014. - № 8-3(8). - С. 124126. - URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=27644177
14. Белобрыкина О. А., Лимонченко Р. А. Социальные эмоции и их роль в развитии личности и поведения подростка: теоретический анализ проблемы исследования // Мир науки, культуры, образования. - 2015. -№ 2. - С. 99.
15. Карелина И. О. Формы организации образовательного процесса по развитию социальных эмоций у детей младшего дошкольного возраста // Социосфера. - 2016. - № 4. - С. 60-64. - URL: https://www.eli-brary.ru/item.asp?id=28849406
16. Кербис И. Ю., Улыбина Е. В., Груздева О. В. Развитие социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста (на примере изучения темы «Победа в Великой Отечественной войне») // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева (Вестник КГПУ). - 2020. - № 2(52). - С. 156166. DOI: 10.25146/1995-0861-2020-52-2-209.
17. Бухаленкова Д. А. и др. Обзор исследований, посвященных изучению взаимосвязи использования цифровых устройств и развития когнитивной сферы у дошкольников // Science for Education Today. - 2021. - № 3. -С. 7-25. DOI: 10.15293/2658-6762.2103.01
18. Vinter A., Bard P., Lukowski-Duplessy H., Poulin-Charronnat B. A comparison of the impact of digital games eliciting explicit and implicit learning processes in preschoolers // The International Journal of Child-Computer Interaction. - 2022. - Vol. 34. - URL: https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2022.100534
19. Humphries L. Evaluating the Use of a Prosocial Digital Game to Identify and Compare Preschool Children's Social and Emotional Skills // Emotions, Technology, and Digital Games. - 2016. - Vol. In Emotions and Technology. -Р. 313-332. - URL: https://doi.org/10.1016/B978-0-12-801738-8.00013-0
20. Nicolaidou I., Tozzi F., Antoniades A. A gamified app on emotion recognition and anger management for pre-school children // The International Journal of Child-Computer Interaction. - 2022. - Vol. 31. - URL: https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2021.100449
21. Torpegaard J., S0ndergaard Knudsen L., Pr^st Linnet M. et al. Preschool children's social and playful interactions with a play-facilitating cardboard robot // The International Journal of Child-Computer Interaction. - 2022. -Vol. 31. - URL: https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2021.100435
22. Neumann M. M., Koch L.-Ch., Zagami J. et al. Preschool children's engagement with a social robot compared to a human instructor // Early Childhood Research Quarterly. - 2023. - Vol. 65. - Р. 332-341. - URL: https://doi.org/10.1016Zj.ecresq.2023.07.010
23. Antle A. N., Hourcade J.P. Research in Child-Computer Interaction: Provocations and envisioning future directions.
24. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка: учеб.-метод. пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 88 с.
25. Профилактика игровой зависимости: метод. материалы для работы с обучающимися, педагогами, родителями (законными представителями). - URL: https://mospc.znaj.by/profilaktika-igrovoy-zavisimosti
26. Bochicchio V., Keith K., Montero I. et al. Digital media inhibit self-regulatory private speech use in preschool children: The "digital bubble effect".
27. Балдова А. С., Ханова Т. Г. Пути и средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста // Детский сад от А до Я. - 2019. - № 6 (102). - С. 12-18.
28. Humphries L. Evaluating the Use of a Prosocial Digital Game to Identify and Compare Preschool Children's Social and Emotional Skills.
29. Vinter A., Bard P., Lukowski-Duplessy H., Poulin-Charronnat B. A comparison of the impact of digital games eliciting explicit and implicit learning processes in preschoolers.
30. Torpegaard J., S0ndergaard Knudsen L., Pr^st Linnet M. et al. Preschool children's social and playful interactions with a play-facilitating cardboard robot.
31. Neumann M. M., Koch L.-Ch., Zagami J. et al. Preschool children's engagement with a social robot compared to a human instructor.
32. Nicolaidou I., Tozzi F., Antoniades A. A gamified app on emotion recognition and anger management for pre-school children.
33. Солдатова Г. У., Вишнева А. Е. Особенности развития когнитивной сферы у детей с разной онлайн-активно-стью: есть ли золотая середина? // Консультативная психология и психотерапия. - 2019. - Т. 27. - № 3. -С. 97-118. DOI: 10.17759/cpp.2019270307
34. Przybylski A. K., Weinstein N. A. Large-scale test of the Goldilocks Hypothesis: Quantifying the relations between digital-screen use and the mental wellbeing of adolescents // Psychological Science. - 2017. - Vol. 28 (2). - Р. 204215. DOI: 10.1177/0956797616678438
35. Алёхин А. Н., Пульцина К. И. Влияние информационных технологий на когнитивное развитие детей: обзор современных исследований // Психология человека в образовании. - 2020. - Т. 2. - № 4. - С. 366-371. DOI: 10.33910/2686-9527-2020-2-4-366-371
36. Батенова Ю. В., Мальцева А. С., Петрова И. Х. Оценка произвольности и контроля поведения у дошкольников в процессе интерактивного игрового взаимодействия // Л. С. Выготский и А. Р. Лурия: культурно-историческая психология и вопросы цифровизации в социальных практиках. - Новосибирск, 2022. - С. 28-36. EDN: ULLIUD
37. Карелина И. О. Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция // Ярославский педагогический вестник. - 2022. - № 4. - 239 с.
38. Микляева А. В., Безгодова С. А. Экспериментально-психологическое исследование «Клипового мышления»: результаты апробации программы эксперимента // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Психология. - 2016. - № 17. - С. 59-67. - URL: http://isu.ru/izvestia
39. Батенова Ю. В. Интенсификация цифрового опыта дошкольника: когнитивные последствия // Вестник МГУ. Серия Психология. - 2019. - № 4. - С. 4-20. DOI: 10.11621/ vsp.2019.04.04
40. Danovitch J. H., Severson R. L. Children's understanding of emerging technologies: Introduction to the special issue // Human Behavior and Emerging Technologies. - 2021. - Vol. 3(4). - Р. 464-467. - URL: https://doi.org/10.1002/hbe2.285
41. Горвиц Ю., Поздняк Л. Кому работать с компьютером в детском саду // Дошкольное воспитание. - 1991. -№ 5. - С. 92-95.
42. Балдова А. С., Ханова Т. Г. Пути и средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
43. Danovitch J. H., Severson R. L. Children's understanding of emerging technologies: Introduction to the special issue.
1. Belova, E. S., & Shumakova, N. B. (2022). "Osobennosti ispol'zovaniya cifrovyh ustrojstv kak komponentov semejnoj mikrosredy dlya poznavatel'nogo razvitiya starshih doshkol'nikov" [Specific features of the use of digital devices as components of the family microenvironment for the cognitive development of older preschool children], Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie, № 6, pp. 42-53. DOI: 10.24412/2782-4519-2022-6114-42-53 (in Russian).
2. Gordeeva, E. O., & Kirpicheva, E. V. (2020). "Innovacionnye tekhnologii v doshkol'nom obrazovanii: iz opyta raboty", Nauka i obrazovanie [Innovative technologies in preschool education: from work experience], № 3(4). Available at: http://opusmgau.ru/index.php/see/article/view/2787/2788
3. Staricyna, O. A. (2018). "Klipovoe myshlenie vs obrazovanie. Kto vinovat i chto delat'?" [Clip thinking vs education. Who is to blame and what to do?], Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya, № 3, pp. 270-274 (in Russian).
4. Bochicchio, V., Keith, K., Montero, I. et al. (2022). "Digital media inhibit self-regulatory private speech use in preschool children: The "digital bubble effect", Cognitive Development, vol. 62. Available at: https://doi.org/10.1016Zj.cogdev.2022.101180 (in English).
5. Antle, A. N., & Hourcade, J. P. (2022). "Research in Child-Computer Interaction: Provocations and envisioning future directions", The International Journal of Child-Computer Interaction, vol. 32. Available at: https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2021.100374 (in English).
6. Dmitriev, Yu. A., & Peyakovich, E. (2021). "Informacionnye tekhnologii v doshkol'nom obrazovanii Serbii" [Information technologies in preschool education in Serbia], Nauka i shkola, № 6, pp. 93-99. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=47491824 (in Russian).
7. Nikolaeva, A. V. (2021). "Ispol'zovanie informacionnyh i kommunikacionnyh tekhnologij pri vzaimodejstvii s roditelyami v usloviyah individualizacii doshkol'nogo obrazovaniya" [The use of information and communication technologies when interacting with parents in the context of individualization of preschool education], Perspektivy nauki, № 4(139), pp. 168-170. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=46416899 (in Russian).
8. Batenova, Yu. V. et al. (2019). "Gotovnost' k informacionnomu vzaimodejstviyu sub"ektov obrazovatel'nogo processa" [Readiness for information interaction between subjects of the educational process], Perspektivy nauki i obrazovaniya, № 5(41), pp. 34-46. DOI: 10.32744/pse.2019.5.3 (in Russian).
9. Bogdanova, O. A. (2015). "Problema povysheniya kvalifikacii v oblasti informacionnyh tekhnologij pedagogov doshkol'nogo obrazovaniya" [The problem of advanced training in the field of information technology for preschool educators], Vestnik MGPU. Seriya: Informatika i informatizaciya obrazovaniya, № 3(33), pp. 52-56. Available at: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=24306698 (in Russian).
10. Shakirova, E. V., & Kuz'min, S. V. (2023). "Ponimanie vospitatelyami znacheniya elektronnyh sredstv obucheniya v obrazo-vatel'noj deyatel'nosti doshkol'nikov: ugroza obshcheniyu ili vozmozhnost' dlya razvitiya?" [Teachers' understanding of the importance of electronic learning tools in the educational activities of pre-school children: a threat to communication or an opportunity for development?], Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie, № 2(116), pp. 44-53. DOI: 10.24412/2782-4519-2023-2116-44-53 (in Russian).
11. Bogdanova, O. A. (2015). Op. cit.
12. Kalabina, I. A., & Progackaya, T. K. (2022). "Formirovanie cifrovoj kompetentnosti detej starshego doshkol'nogo vozrasta" [Building up digital competence of older preschool age children], Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie, № 2(110), pp. 58-69. DOI: 10.24412/1997-9657-2022-2110-58-69 (in Russian).
13. Lavina, T. A., & Fadeeva, K. N. (2014). "Osnovnye napravleniya ispol'zovaniya sredstv informacionnyh i kommunika-cionnyh tekhnologij v doshkol'nom obrazovanii" [Main trends of information and communication technologies use in pre-school education], Evrazijskij soyuz uchenyh, № 8-3(8), pp. 124-126. Available at: https://www.eli-brary.ru/item.asp?id=27644177 (in Russian).
14. Belobrykina, O. A., & Limonchenko, R. A. (2015). "Social'nye emocii i ih rol' v razvitii lichnosti i povedeniya po-drostka: teoreticheskij analiz problemy issledovaniya" [Social emotions and their role in the development of personality and behavior of a teenager: theoretical analysis of the research problem], Mir nauki, kul'tury, obra-zovaniya, № 2, p. 99 (in Russian).
15. Karelina, I. O. (2016). "Formy organizacii obrazovatel'nogo processa po razvitiyu social'nyh emocij u detej mlad-shego doshkol'nogo vozrasta" [Forms of organizing the educational process for the development of social emotions in children of primary preschool age], Sociosfera, № 4, pp. 60-64. Available at: https://www.eli-brary.ru/item.asp?id=28849406 (in Russian).
16. Kerbis, I. Yu., Ulybina, E. V., & Gruzdeva, O. V. (2020). "Razvitie social'nyh emocij detej starshego doshkol'nogo vozrasta (na primere izucheniya temy "Pobeda v Velikoj Otechestvennoj vojne")" [Development of social emotions in children of older preschool age (studying the topic "Victory in the Great Patriotic War")], Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V. P. Astaf'eva (Vestnik KGPU), № 2(52), pp. 156-166. DOI: 10.25146/1995-0861-2020-52-2-209 (in Russian).
17. Buhalenkova, D. A. et al. (2021). "Obzor issledovanij, posvyashchennyh izucheniyu vzaimosvyazi ispol'zovaniya cifrovyh ustrojstv i razvitiya kognitivnoj sfery u doshkol'nikov" [Review of studies examining the relationship between the use of digital devices and cognitive development of preschoolers], Science for Education Today, № 3, pp. 7-25. DOI: 10.15293/2658-6762.2103.01 (in Russian).
18. Vinter, A., Bard, P., Lukowski-Duplessy, H., & Poulin-Charronnat, B. (2022). "A comparison of the impact of digital games eliciting explicit and implicit learning processes in preschoolers", The International Journal of Child-Computer Interaction, vol. 34. Available at: https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2022.100534 (in English).
19. Humphries, L. (2016). "Evaluating the Use of a Prosocial Digital Game to Identify and Compare Preschool Children's Social and Emotional Skills", Emotions, Technology, and Digital Games, vol. In Emotions and Technology, pp. 313332. Available at: https://doi.org/10.1016/B978-0-12-801738-8.00013-0 (in English).
20. Nicolaidou, I., Tozzi, F., & Antoniades, A. (2022). "A gamified app on emotion recognition and anger management for preschool children", The International Journal of Child-Computer Interaction, vol. 31. Available at: https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2021.100449 (in English).
21. Torpegaard, J., S0ndergaard Knudsen, L., Pr^st Linnet, M. et al. (2022). "Preschool children's social and playful interactions with a play-facilitating cardboard robot", The International Journal of Child-Computer Interaction, vol. 31. Available at: https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2021.100435 (in English).
22. Neumann, M. M., Koch, L.-Ch., Zagami, J. et al. (2023). "Preschool children's engagement with a social robot compared to a human instructor", Early Childhood Research Quarterly, vol. 65, pp. 332-341. Available at: https://doi.org/10.1016Zj.ecresq.2023.07.010 (in English).
23. Antle, A. N., & Hourcade, J. P. (2022). Op. cit.
24. Shchetinina, A. M. (2000). Diagnostika social'nogo razvitiya rebenka [Diagnosis of child social development]: ucheb.-metod. posobie, NovGU im. Yaroslava Mudrogo, Velikij Novgorod, 88 p. (in Russian).
25. Profilaktika igrovoj zavisimosti: metod. materialy dlya raboty s obuchayushchimisya, pedagogami, roditelyami (za-konnymi predstavitelyami) [Prevention of gambling addiction: method. materials for working with students, teachers, parents (legal representatives)]. Available at: https://mospc.znaj.by/profilaktika-igrovoy-zavisimosti (in Russian).
26. Bochicchio, V., Keith, K., Montero, I. et al. (2022). Op. cit.
27. Baldova, A. S., & Hanova, T. G. (2019). "Puti i sredstva razvitiya poznavatel'noj aktivnosti detej starshego doshkol'nogo vozrasta" [Ways and means of developing cognitive activity in children of older preschool age], Detskij sad ot A do Ya, № 6 (102), pp. 12-18 (in Russian).
28. Humphries, L. (2016). Op. cit.
29. Vinter, A., Bard, P., Lukowski-Duplessy, H., & Poulin-Charronnat, B. (2022). Op. cit.
30. Torpegaard, J., S0ndergaard Knudsen, L., Prœst Linnet, M. et al. (2022). Op. cit.
31. Neumann, M. M., Koch, L.-Ch., Zagami, J. et al. (2023). Op. cit.
32. Nicolaidou, I., Tozzi, F., & Antoniades, A. (2022). Op. cit.
33. Soldatova, G. U., & Vishneva, A. E. (2019). "Osobennosti razvitiya kognitivnoj sfery u detej s raznoj onlajn-ak-tivnost'yu: est' li zolotaya seredina?" [Cognitive development in children with different online activities: is there a golden mean?], Konsul'tativnaya psihologiya i psihoterapiya, t. 27, № 3, pp. 97-118. DOI: 10.17759/cpp.2019270307 (in Russian).
34. Przybylski, A. K., & Weinstein, N. A. (2017). "Large-scale test of the Goldilocks Hypothesis: Quantifying the relations between digital-screen use and the mental wellbeing of adolescents", Psychological Science, vol. 28 (2), pp. 204215. DOI: 10.1177/0956797616678438 (in English).
35. Alyohin, A. N., & Pul'cina, K. I. (2020). "Vliyanie informacionnyh tekhnologij na kognitivnoe razvitie detej: obzor sovremennyh issledovanij" [The impact of information technology on children's cognitive development: a review of current research], Psihologiya cheloveka vobrazovanii, t. 2, № 4, pp. 366-371. DOI: 10.33910/2686-9527-20202-4-366-371 (in Russian).
36. Batenova, Yu. V., Mal'ceva, A. S., & Petrova, I. H. (2022). "Ocenka proizvol'nosti i kontrolya povedeniya u dosh-kol'nikov v processe interaktivnogo igrovogo vzaimodejstviya" [Assessment of voluntariness and behavioral control in preschool children in the process of interactive game communication], L. S. Vygotskij i A. R. Luriya: kul'turno-istoricheskaya psihologiya i voprosy cifrovizacii v social'nyh praktikah, Novosibirsk, pp. 28-36. EDN: ULLIUD (in Russian).
37. Karelina, I. O. (2022). "Emocional'nye narusheniya v doshkol'nom vozraste i ih korrekciya" [Emotional disorders in preschool age and their correction], Yaroslavskij pedago-gicheskij vestnik, № 4, 239 p. (in Russian).
38. Miklyaeva, A. V., & Bezgodova, S. A. (2016). "Eksperimental'no-psihologicheskoe issledovanie "Klipovogo mysh-leniya": rezul'taty aprobacii programmy eksperimenta" [Experimental psychological study of "Clip thinking": the results of experimental program testing], Izvestiya Irkutskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Psihologiya, № 17, pp. 59-67. Available at: http://isu.ru/izvestia (in Russian).
39. Batenova, Yu. V. (2019). "Intensifikaciya cifrovogo opyta doshkol'nika: kognitivnye posledstviya" [Intensifying a preschooler's digital experience: cognitive implications], Vestnik MGU. Seriya Psihologiya, № 4, pp. 4-20. DOI: 10.11621/ vsp.2019.04.04 (in Russian).
40. Danovitch, J. H., & Severson, R. L. (2021). "Children's understanding of emerging technologies: Introduction to the special issue", Human Behavior and Emerging Technologies, vol. 3(4), pp. 464-467. Available at: https://doi.org/10.1002/hbe2.285 (in English).
41. Gorvic, Yu., & Pozdnyak, L. (1991). "Komu rabotat' s komp'yuterom v detskom sadu" [Who should work with a computer in kindergarten?], Doshkol'noe vospitanie, № 5, pp. 92-95 (in Russian).
42. Baldova, A. S., & Hanova, T. G. (2019). Op. cit.
43. Danovitch, J. H., & Severson, R. L. (2021). Op. cit.
Вклад авторов
Ю. В. Батенова - формирование теоретических основ исследования, обобщение эмпирических материалов, оформление материалов исследования.
О. Г. Филиппова - замысел и концептуальный анализ, администрирование проекта.
А. К. Сафонова - ресурсы, написание: обзор и редактирование.
Contribution of the authors
Yu. V. Batenova - development of the theoretical foundations of the research, generalization of empirical materials, design of research materials.
O. G. Filippova - concept and conceptual analysis, project administration.
A.K. Safonova - resources, writing: review and editing.
