CC BY
321
известия вгпу
О.Г. ПРОКАЗОВА (Волгоград)
организация исследовательской деятельности учащихся в системе работы школы
Исследование в обыденном смысле понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Однако в профессиональном словаре современного педагога широко используются в контексте задач обучения понятия «исследовательское обучение», «исследовательские методы обучения», «исследовательская деятельность», которые часто не определяются, а потому не способствуют совершенствованию образовательной практики. Рассмотрены новые подходы к совершенствованию учебно-воспитательного процесса школы путем внедрения исследовательской деятельности на всех ступенях обучения.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, образовательный потенциал, функции и структура исследовательской деятельности, ступени общеобразовательной школы.
социально-экономические изменения, происходящие в российском обществе, требуют от современных специалистов принятия самостоятельных, быстрых и творческих решений. достижение этой цели возможно лишь при условии вооружения учащегося знаниями и умениями исследовательской деятельности.
Анализ работ к.А. Альбухановой-славской, н.М. Борытко, в.в. Давыдова, с.в. Ермакова и др. привел нас к пониманию того, преобразование в деятельности претерпевает не только объект, но и сам субъект деятельности, у которого проявляются индивидуальность и творческое воодушевление. опираясь на взгляда: Т.в. Громовой, С.Н. Железко, А.В. Луначарского, А.С. Обухова и др., мы пришли к выводам, что под исследовательской деятельностью учащегося понимается познавательная активность, постоянно изменяющая его как субъекта взаимодействия, приводящая к состоянию носителя активного преобразующего начала посредством при-
обретения когнитивного, практического, творческого опыта и опыта отношений.
образовательный потенциал исследовательской деятельности выражается в проявлении скрытых возможностей субъектов взаимодействия, образцов поведения, знаний, установок, отношений, образующих формы трансляции человеческого опыта, творчества, реализация которого происходит через прояснение, переживание, присвоение, созидание ценностей. обозначенная трактовка образовательного потенциала исследовательской деятельности потребовала наполнения его конкретным содержанием. С позиции системно-целостного подхода нам представилось целесообразным определить потенциал исследовательской деятельности через анализ ее функций в образовательном процессе, поскольку сущность объекта раскрывается через систему функций.
Анализ теоретических исследований (Н.М. Борытко, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Э. Савченко, Н.В. Симонов, Е.В. Тяглова, Е.А. Юлпатова и др.) и собственных экспериментальных данных позволяет выделить следующие основные функции исследовательской деятельности, которые обусловливают ее образовательный потенциал: рефлексивная (осмысле -ние приобретенного опыта - когнитивного, практического, творческого опыта и опыта отношений), побудительная (определяет характер мотивации учащихся и позволяет при наличии достаточно сильных и устойчивых положительных мотивов побудить человека к саморазвитию, самосовершенствованию), мировоззренческая (создание и совершенствование научной картины, привнесение моральных правил, принципов, в которых обобщен нравственный опыт человечества), познавательная (способствует самостоятельному приобретению новых знаний; служит средством актуализации имеющихся знаний и активизации мыслительной деятельности) и ориентационная (обеспечивает формирование системы представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия, определяет оценочные отношения), реализующиеся в процессе активного взаимодействия учащегося с педагогом и другими учащимися.
© Проказова О.Г., 2010
инновации в общем и профессиональном образовании
Реализовать перечисленные функции позволяют следующие компоненты исследовательской деятельности: ценностноцелевой (выделяется благодаря побудительной функции, определяется активностью учащегося в исследовательской деятельности, овладении при этом методами, способами решения поставленных задач); интеллектуально-творческий (выделяется благодаря мировоззренческой функции, определяется способностью учащегося применять полученную информацию, овладевая при этом методами, способами решения поставленных задач); операциональный (выделяется благодаря познавательной функции, выражается таким показателем, как сформированность исследовательских умений); результативнооценочный (выделяется благодаря ориентационной функции, выражается в информации об адекватности полученного результата намеченному).
Образовательный потенциал исследовательской деятельности учащихся обеспечивается ее конкретным содержанием и формами организации. Содержание исследовательской деятельности учащегося варьируется в зависимости от ступени общего среднего образования: в 1 - 4-х классах это мини-проекты, над которыми учащиеся работают и которые защищают во внеклассной учебной деятельности в форме ролевых игр; учащиеся 5 - 7-х классов вовлекаются в проектно-исследовательскую деятельность на обобщающих уроках; учебная деятельность учащегося 8 - 9-х классов (предпрофильное обучение) осуществляется как частично исследовательская (учебный процесс строится из поисково-исследовательских ситуаций); на этапе профильного обучения (10 - 11-е классы) - научноисследовательская деятельность в рамках научного общества учащихся.
Содержание и формы исследовательской деятельности предполагают разработку иных п р и н ц и п о в о р г а н и з а ц и и учебного процесса в системе работы школы, направленной на реализацию образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся и ее методическое обеспечение. В начале нашей опытноэкспериментальной работы мы совершенствовали мониторинг образовательного процесса с целью выявления связей его результативности с исследовательской де-
ятельностью учащихся. Постоянное отслеживание промежуточных результатов использования исследовательской деятельности в образовательном процессе показало повышение качества обучения учащихся, появление у них мотивов самообразования, что говорит о реализации потенциала исследовательской деятельности путем проявления рефлексивной и мировоззренческой функций.
Выявленная закономерность потребовала использования в работе педагога принципа рефлексивного управления, которое рассматривается нами как разновидность управления, действующего внутри планово-организованного управления, когда управляющая система приближается к рациональному решению путем проб и ошибок. Данный принцип определяет опосредованное влияние на управляемого через исследовательскую среду. Однако в результате данной работы возникла проблема перегрузки школьников, у некоторых из них появилось отрицательное отношение не только к исследовательской деятельности, но и к образовательному процессу в целом, поскольку учащиеся в работе сталкивались с различными видами затруднений, преодоление которых требовало индивидуального подхода к каждому.
В процессе исследовательской деятельности необходимой является и непосредственная «корректировка индивидуального пути развития» [3], что требует соблюдения еще одного принципа - индивидуализации обучения. Включение в образовательный процесс исследовательских заданий положительно сказывается на личном росте учащихся: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность добиться успеха и избавиться от комплекса неполноценности, повышается мотивация учения, что говорит о реализации потенциала исследовательской деятельности путем проявления рефлексивной, познавательной, побудительной и мировоззренческой функций.
А.С. Макаренко настаивал на обязательности «индивидуального корректива»: «... каким бы цельным ни представлялся нам человек при широком обобщении, все же нельзя его считать совершенно однообразным явлением» [2]. Индивидуализация обучения в русле исследовательской деятельности основывается на безуслов-
ном принятии ребенка с его особыми личностными образовательными потребностями, однако возникает видимое расслоение в образовательном процессе.
В процессе данной работы выявилось социально-психологическое неравенство, перевод в «слабые» группы воспринимался детьми как унижение. Вот почему важным принципом организации исследовательской деятельности в образовательном процессе школы мы считаем принцип презумпции человеческого достоинства, что означает для педагога запрет на манипулирование учениками, предоставление ему права и возможности «самостоятельно реагировать на обстоятельства» [1].
использование исследовательской деятельности положительно сказывается на самооценке учащихся, формировании у них чувства собственного достоинства. ребенку предоставляются право и возможность выбора собственной предметной деятельности в избранной им области, где он сталкивается с необходимостью анализа ее последствий. Постепенное внедрение исследовательской деятельности в образовательный процесс показало ее привлекательность для учащихся. использование данного принципа не приводит к появлению осознанной внутренней активности у школьника. не все учащиеся были готовы самостоятельно предлагать идеи, выдвигать гипотезы, не видели исследовательских проблем «у себя под ногами». В большинстве случаев они ждали команды от научного руководителя или учителя: «начинаем работать по такой-то теме».
нужно было построить работу таким образом, чтобы все ученики стали активными не только участниками, но и организаторами исследования. Поэтому следующим необходимым принципом мы считаем принцип интерактивности, способствующий реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности. Английский термин «интерактивность» означает обучение, построенное на взаимодействии. При реализации данного принципа ориентация на традиционную доминирующую позицию педагога сменяется ориентацией на активную позицию учащихся при совместной работе.
Ведущим принципом исследовательской деятельности мы считаем принцип рефлексивного управления, поскольку имен-
но рефлексия при исследовании является высшим показателем образовательного потенциала исследовательской деятельности. реализацию данного принципа поддерживают принципы интерактивности, индивидуализации обучения, презумпции человеческого достоинства. Основу деятельности педагога составляет взаимодействие всех поддерживающих принципов. реализуя выявленную систему принципов на практике, мы сможем последовательно совершенствовать и технологизировать деятельность школы по реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности.
Основными этапами нашей опытноэкспериментальной работы, направленной на развитие системы работы гимназии в области внедрения исследовательской деятельности в образовательный процесс, стали информационно-оценочный, фрагментарно-технологический, последо-вательно-технологический, творчески-тех-нологический. Эксперимент проводился на базе 1 - 11-х классов гимназии № 9 г. Волгограда в 2005 - 2008 гг., участвовали 300 гимназистов и педагогический коллектив.
На первом (информационно-оценочном) этапе мы столкнулись с засилием объяснительно-иллюстративных методов обучения и отсутствием технологий, побуждающих школьников к самостоятельному добыванию и применению знаний, активизации их позитивных качеств. Учащиеся на этом этапе осваивали теоретикоэкспериментальное исследование, стимулировались интерес к исследовательской деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в гимназии, для самореализации. Предлагались исследовательские задания с большой степенью реальности содержания (педагог знает направление поиска, предлагает пройти этот путь ученику, зная наверняка искомый результат).
Достижение целей первого информационно-оценочного этапа позволило перейти ко второму (фрагментарно-технологическому) этапу развития системы школы по реализации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся. Учащиеся осваивали частичнопоисковое исследование, учились образцам исследовательской деятельности на
ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
основе получения новой информации (педагог знает направление поиска, но не знает конечного результата, предлагая ребенку самостоятельно решить проблему или комплекс проблем).
Основанием для создания ситуаций служат исследовательские действия, требующие творческой переработки содержания. В ходе этого происходит дальнейшее развитие способности учащихся к рефлексивному осмыслению собственной деятельности. Таким образом, на втором этапе группируются основные элементы исследовательской деятельности, создается комплекс рабочих программ дисциплин с указанием их целей, основных теоретических разделов, тем исследовательских и проектных занятий с их почасовой разбивкой, перечнем основной и дополнительной литературы, что позволяет перейти к третьему (последовательно-технологическому) этапу. Учащиеся осваивали поисковую исследовательскую деятельность с неопределенным содержанием. На данном этапе происходит преобразование сложившихся стереотипов исследовательской деятельности на индивидуально-личностном уровне, идет формирование объективной оценки предметов и явлений, самостоятельное определение целей будущего эксперимента и механизмов своей деятельности для достижения этих целей.
итогом такой деятельности является комплекс методических описаний к исследовательским работам, содержащим краткие сведения из теории, углубляющие и дополняющие учебный материал, описание экспериментальных установок или моделей, исследовательские задания и порядок исследования. достижение целей последовательно-технологического этапа позволило перейти к четвертому (творчески-технологическому) этапу. Учащиеся на этом этапе вовлекаются в научно-исследовательскую деятельность, которая требует проявления субъективного мировоззренческого отношения к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельного поиска противоречий, проблем, выявления парадоксов.
Методическими результатами данного этапа стали методические указания по исследованию, регламентирующие задания и требования к объему и уровню их содержа-
ния, а также к выполнению проектных заданий, рассмотренных на типовых примерах, и научно-методическую помощь привлекаемых специалистов в различных областях знаний с целью придания исследовательским работам практической и теоретической значимости.
Диагностический эксперимент, проведенный нами на всех ступенях, подтвердил возможность использования разработанной в исследовании стадийной модели в качестве основы диагностики исследовательской деятельности в системе общеобразовательной средней школы. Полученные результаты согласуются с выводами Е.В. Тягловой [4] и Е.А. Юлпатовой [5] о развитии исследовательской деятельности школьников, что стало дополнительным основанием для оценки результатов нашего исследования как достоверных.
Литература
1. Гребенюк О.С. Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики. Калининград, 1997.
2. Макаренко А.С. О воспитании. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Изд-во полит. лит., 1990.
3. Маленкова Л.И. В чем смысл педагогического взаимодействия школы и семьи // Домашнее восп.1999. № 4.
4. Тяглова Е.В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности : дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2003.
5. Юлпатова Е.А. Формирование исследовательских умений старшеклассников в системе профильного обучения : дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2007.
Student research activity organization at school
In its ordinary meaning the research is the process of making new knowledge, a kind of human cognitive activity. But in the professional vocabulary of a teacher are used the notions like “research education”, “research methods of education” and “research activity”. These notions are not defined yet thus they don’t help to improve the teaching practice. In this article there are considered new ways of improving the education and training process at school by implementing the research activity at all stages of education.
Key words: research activity, education potential, functions and structure of research activity, high school stages.
