CC BY
52
УДК 37.018.46
О.В. Тихомирова
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В.Н. Белкина
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
В статье рассматриваются новые подходы к процессу повышения квалификации педагогов дошкольного образования. Описываются основные этапы исследования, направленного на изучение процесса формирования профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования.
Профессиональная компетентность, дошкольное образование, повышение квалификации.
The article considers new approaches to the process of pre-school teachers’ professional development. The main stages of the research aimed at studying the formation of professional competence of pre-school teachers are described in the paper.
Professional competence, pre-school education, professional development.
Смена образовательных парадигм и перенос акцента с усвоения знаний, умений, навыков на обеспечение развития личности выводят современное образование на качественно иные результаты, заключающиеся в компетентности специалиста, студента, школьника, дошкольника. В обучении и воспитании начинают превалировать рефлексивнодеятельностный, компетентностный подходы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Это налагает особые требования к профессиональной компетентности педагогов, помощь в повышении которой могли бы оказать специалисты системы дополнительного профессионального образования. Между тем сама система повышения квалификации нуждается в определенных изменениях. Среди обозначаемых различными авторами проблем хотелось бы выделить недостаточно проработанную теоретико-методологическую базу образования взрослых и отсутствие у специалистов, предлагающих образовательные услуги для педагогов специальной подготовки. Это приводит к тому, что повышение квалификации ориентировано на вербальную передачу информации обучающемуся, а не на содействие развитию педагога.
Наблюдающийся кризис системы образования обусловлен, в том числе, кризисом профессиональной компетентности, о котором говорят многие авторы в России (В.Н. Введенский, М.И. Лукьянова и др.) и за рубежом (Crites J.O., Raven, Super D.E) [2], [3]. Современные исследования в этой области свидетельствуют о том, что на первый план выходят следующие ключевые характеристики педагога: абсолютное принятие ребенка, установка на необходимость учета индивидуальных возможностей и особенностей каждого ребенка, готовность к моделированию педагогического процесса в русле идеи саморазвития ребенка как субъекта образования, готовность к педагогической рефлексии, осознание собст-
венного личностного ресурса как фактора эффективности педагогической деятельности [1].
Стандартизация общего и профессионального образования, новые требования к дошкольному образованию детерминируют необходимость исследования феномена профессиональной компетентности педагога, осуществляющего свою деятельность на «стыке» двух образовательных ступеней - предшколы и начальной школы. В связи с этим нами было предпринято изучение процесса формирования профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования. Исследование включало в себя три этапа, на каждом из которых решался определенный круг задач посредством применения следующих методов: теоретического анализа (системный анализ литературы, моделирование), диагностики (анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности), эксперимента, обобщения педагогического опыта, математической статистики.
На первом этапе были изучены управленческие, методические, организационные вопросы, связанные с особенностями протекания педагогической деятельности в условиях преобразований системы. В результате осуществления второго этапа была определена структура профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании, выделены показатели профессиональной компетентности, составлен диагностический инструментарий, разработана методика формирования профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании. Третий этап включал в себя проведение экспериментального исследования, анализ и обобщение результатов исследования.
Экспериментальное исследование проводилось в период 2009 - 2011 гг. на базе образовательных учреждений г. Ярославля и Ярославской области: государственного образовательного автономного учреждения «Институт развития образования», муниципальных дошкольных образовательных учрежде-
ний, муниципальных методических служб органов управления образованием территориальных администрации и включало в себя собственно эксперимент и предваряющее его пилотажное исследование, целью которого была разработка и апробация диагностического инструментария и программно-методического обеспечения.
Содержание диагностического этапа эксперимента было направлено на выявление уровня профессиональной компетентности педагогов, обучающихся на курсах повышения квалификации. В ходе диагностики профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования нами был обследован 321 педагог. В качестве основного средства выявления уровня профессиональной компетентности педагогов использовался опросник, составленный нами на основе показателей профессиональной компетентности.
Критериями для анализа служило соответствие показателей выделенным нами уровням сформиро-ванности основных компонентов профессиональной компетентности педагога:
- первый уровень является базовым, обязательным для осуществления педагогической деятельности в дошкольном образовании, но недостаточный для реализации предшкольного образования;
- второй уровень является необходимым для реализации предшкольного образования, то есть неким условным минимумом, который позволит педагогу организовать предшкольную подготовку детей в соответствии с современными требованиями;
- третий - самый высокий - уровень достаточный для реализации предшкольного образования в полной мере, с учетом его инновационности, вариативности, адресности и преемственности.
Сравнительный анализ результатов опроса позволил нам на основе выделенных критериев и конкретизирующих их показателей выявить общий уровень компетентности и тенденции ее формирования. В целом по результатам опроса общий уровень компетентности педагогов в предшкольном образовании распределился следующим образом: недостаточный уровень был выявлен у 31 % опрошенных педагогов, необходимый - у 67 %, уровень, достаточный для реализации предшкольного образования - у 2 %.
Качественный анализ диагностики показал, что наиболее актуальными направлениями развития профессиональной компетентности педагогов являются: создание условий для овладения умением составлять индивидуальную программу предшкольной подготовки ребенка на основе анализа данных психологопедагогической диагностики, образовательного результата и современных технологий обучения не только детей, но и родителей; организация коммуникативной практики педагогов, направленной на освоение диалогического стиля общения; обеспечение условий для осознания педагогами отношения к процессу и результату педагогической деятельности, к системе межличностных отношений, к самому себе, осознания способов и приемов, позволяющих преодолевать возникающие трудности, а также осоз-
нания мотивов не только единичных действий, но и смыслов педагогической деятельности.
Это определило основное содержание формирующего этапа эксперимента. На данном этапе осуществлялось повышение квалификации педагогов по программам дополнительного профессионального образования. Мероприятия по реализации программ проводились в контрольной и экспериментальной группах. Учебный процесс в контрольной группе организовывался традиционно: «начитывался» лекционный материал, выполнялись практические задания по теме лекции, проводились ситуативные консультации по выполнению зачетного задания.
В экспериментальной группе обучение происходило на основании разработанной нами методики поэтапного формирования профессиональной компетентности, включающей в себя особую организацию курсовых занятий и методическое сопровождение самостоятельной проектной деятельности обучающихся педагогов. В организации занятий преподаватели придерживались определенной схемы, предусматривающей несколько этапов.
1. Мотивация - достижение преподавателем и обучающимися общности целей через проблематиза-цию профессиональной действительности.
2. Освоение теоретических знаний - создание условий для «добывания» обучающимися знаний в требующемся им объеме.
3. Деятельность - создание командной общности педагогов для решения профессиональных задач.
4. Коммуникация - обеспечение конструктивного общения.
5. Рефлексия - осознание внутренних изменений, происшедших в результате «прожитого» занятия.
Контрольный этап проводился с целью выявления достижений педагогов экспериментальных групп и доказательства эффективности формирующего этапа эксперимента. На контрольном этапе было организовано проведение диагностики профессиональной компетентности в контрольной и экспериментальной следующими способами: повторное заполнение опросников и выполнение диагностических (контрольных) заданий. Для выявления достижений педагогов экспериментальной группы дополнительно к указанным мероприятиям проводилось наблюдение деятельности педагогов, экспертная оценка методического продукта, анализ процесса гармонизации индивидуальных профессиональных профилей.
Сопоставление данных на контрольном этапе эксперимента проводилось по количеству выборов позиций опросника по самооценке профессиональной компетентности. Если на диагностическом этапе значимых различий в данных не наблюдается, то на контрольном этапе можно говорить о достаточно большом увеличении «разрыва» в общем количестве выборов по каждому показателю в контрольной и экспериментальной группах.
Данные опроса не рассматривались нами как абсолютный индикатор уровня профессиональной
компетентности, а использовались в качестве наиболее удобного и быстрого способа получения информации для сравнительного анализа эффективности процесса формирования профессиональной компетентности педагогов контрольной и экспериментальной групп. Для проверки достоверности информации об изменениях в уровне профессиональной компетентности экспериментальной и контрольной группам предлагалось выполнить контрольную работу. Вопросы были связаны с группами показателей и ответы оценивались по трехбалльной шкале в соответствии с уровнями компетентности. Соотнеся данные опроса и контрольных работ и вычислив их среднее значение, получили следующие результаты обучения педагогов (табл. 1).
Таким образом, сопоставление данных диагностического и контрольного этапа говорит о том, что процесс формирования и развития профессиональной компетентности педагога в условиях личностноориентированного подхода происходит интенсивнее и гармоничнее. Развивающий характер обучения в экспериментальной группе, ориентированный на мотивацию и личностные профессиональные качества педагога, обусловил более значимые достижения обучающихся, нежели в контрольной группе.
Далее более детально рассмотрим процесс формирования профессиональной компетентности педагогов экспериментальной группы. Для оценки эффективности его организации нами, кроме опроса и контрольных работ, был выбран метод экспертной оценки и следующие способы измерения: экспертная оценка итогового методического продукта (проекта), наблюдения деятельности педагогов в процессе учебных занятий и последующего анализа данных протоколов наблюдений.
Остановимся на результатах экспертной оценки проектов, разработанных педагогами в ходе обучения. Всего было представлено двенадцать проектов следующего тематического содержания: «Педагогическое сопровождение родителей ребенка, не посещающего детский сад», «Мамина школа», «Семей-
ный клуб», «Создание консультационного пункта в детском саду», «Экспресс-диагностика развития ребенка», «Формирование коммуникативной готовности ребенка к школе средствами театрализованной деятельности», «Формирование регулятивных умений», «Развитие речи детей предшкольного возраста», «Индивидуальная программа развития произвольного внимания», «Воспитание положительного отношения к школе», «Индивидуальная программа развития умения контролировать ребенком свое поведение», «Формирование социальной готовности к школьному обучению».
При экспертизе методических продуктов было отмечено, что все проекты опираются на приоритетные направления в области образования, среди которых педагогами выделялись: ранняя диагностика и выявление детей с отклонениями в развитии, обеспечение доступности дошкольного образования посредством развития вариативных форм оказания помощи семье, индивидуализация обучения детей дошкольного возраста, воспитание в детях инициативы, самостоятельности, познавательного интереса, положительного отношения к школьному обучению и прочее. При этом все проекты были практикоориентированы и базировались на знании педагогами основных тенденций в развитии современных дошкольников, таких как: снижение уровня вербальных коммуникаций детей и взрослых, однобокость семейного воспитания ребенка предшкольного возраста, стремление родителей переложить ответственность за готовность ребенка к школе на педагогические коллективы детских садов, социальный инфантилизм старших дошкольников (безответственность, безынициативность, неумение жить в коллективе). В ходе представления проектов членами команд использовались различные формы презентации: чередование обращений к компьютерной графике с живым общением с коллегами, научного стиля изложения с художественным словом, иллюстрирование проектных гипотез примерами из собственного практического опыта.
Таблица 1
Сравнительный анализ уровня профессиональной компетентности
Контрольный этап
Уровень Диагностический этап Общие данные Данные контрольных работ Данные опроса
3 V § н о о 4 и я 2 Я ч о X ю о и я достаточный 5Я Й V § н о о ч и я 5Я 2 Я ч о X ю о и я 5Я Я V І о о ч 5Я Й V § н о о ч и я 5Я 2 Я ч о X ю о и я 5Я Я V І о о ч 5Я й V § н о о ч и я необходимый 5Я Я V І о о ч
Экспери- ментальная группа 40 % 60 % 0 % 2 % 78 % 21 % 0 % 78 % 22 % 3 % 77 % 20 %
Контрольная группа 58 % 42 % 0 % 44 % 51 % 6 % 40 % 54 % 6 % 47 % 47 % 6 %
В целом, педагоги продемонстрировали умения анализировать педагогическую ситуацию, формулировать образовательный результат в соответствии с современными требованиями дошкольного образования, выстраивать на его основе планирование работы, осознанно подбирать методические и дидактические материалы, адаптировать их применительно поставленным целям и задачам, интегрировать образовательные области в соответствии с тематическим планированием, составленным на основе образовательных потребностей детей. В ходе презентации был виден вклад каждого члена команды в разработку проекта.
Организация наблюдений стала возможной благодаря включению в структуру занятий общей деятельности обучающихся, в том числе и коммуникативной. Преподавателями было отмечено, что в ходе обучения педагоги стали более грамотно и конкретно формулировать вопросы, высказывать свои суждения, ориентируясь на содержание высказывания собеседника, проявили умение конструировать обратную связь. Критичные высказывания педагогов приобрели конструктивный характер, а позитивные стали более обоснованными и менее эмоциональными. Создаваемые на занятиях условия для коммуникативной деятельности педагогов способствовали овладению обучающимися диалогическим типом взаимодействия, когда собеседники ориентированы не на себя, а друг на друга. Приобретаемые коммуникативные умения основывались не только на прошлом опыте субъектов обучения, но и на полученных в ходе курсовой подготовки знаниях о типах общения, способах стимулирования высказывания, приемах косвенного воздействия, что обуславливает включения коммуникативного компонента в структуру занятий для овладения педагогами умениями более высокого порядка, которые, в свою очередь, создали базис для развития личностных качеств профессионала, таких как общительность, распределенность внимания в коллективном обсуждении, способность соответствовать позиции коллег, эффективно сотрудничать с членами команды, находить решения в проблемных ситуациях.
Сравнительный анализ данных диагностического и контрольного этапа в экспериментальной группе приведен в табл. 2.
Анализ полученных данных позволил сделать общие выводы по итогам эксперимента. В педагогах обеих (контрольной и экспериментальной) групп произошли определенные изменения. При этом следует отметить, что прирост «знаниевой» составляющей компетентности в контрольной группе проявился в «количественном» наборе знаний: педагоги правильно перечисляли нормативные документы, особенности работы с детьми предшкольного возраста, технологии подготовки к школе. Педагоги, обучавшиеся в экспериментальной группе, показали не только знания самих документов, но и понимание приоритетных направлений государственной образовательной политики, определяющих содержание педагогической деятельности, что дало им возможность «выйти за рамки» детского сада, увидеть основания, на которых строятся требования к образованию детей дошкольного возраста. Кроме того, знание возрастных особенностей трансформировалось в умение видеть преемственность возрастных периодов, проявившееся в грамотном прогнозировании успешности школьного обучения своих воспитанников.
Взаимосвязь теоретического блока с практической деятельностью позволила педагогам экспериментальной группы в короткий срок не только познакомиться с образовательными технологиями, но и освоить их на себе. Ориентированность на субъектный опыт каждого обучающегося на курсах повышения квалификации детерминировало личностный смысл обучения, обеспечивший устойчивый интерес педагогов к учебной деятельности и превратило внешние цели, ставившиеся преподавателями, во внутренние потребности.
Применение в ходе курсовой подготовки педагогов экспериментальной группы интерактивных способов обучения позволило существенно повысить их познавательную активность, а также развить такие профессионально значимые качества, как: инициативность и самостоятельность, способствовало осознанию позиции другого человека - учителя, педагога дополнительного образования, преподавателя, осуществляющего свою профессиональную деятельность в иной образовательной среде по отношению к предшкольному образованию.
Таблица 2
Данные диагностики профессиональной компетентности педагогов экспериментальной группы
Уровень профессиональной компетентности Диагностический этап, % Контрольный этап, %
Данные опроса Контрольная работа Экспертная оценка Общие данные
Недостаточный 40,0 3,3 0,0 2,5 1,9
Необходимый 60,0 76,7 78,3 58,3 71,1
Достаточный 0,0 20,0 21,7 39,2 27,0
Литература
1. Белкина, В.Н. Теория и практика развития профессиональной педагогической рефлексии / В.Н. Белкина, А.В. Карпов, И.И. Ревякина. - Ярославль, 2006.
2. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 51 - 55.
3. Лукьянова, М.И. Готовность учителя к реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция формирования в условиях профессиональной среды / М.И. Лукьянова. - Ульяновск, 2004.
УДК 378.147
Е.В. Яковлева, Т.Г. Макусева
ПРИМЕНЕНИЕ ЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье рассматриваются логические методы (применение системы логических задач), обеспечивающие успешное формирование самообразовательной деятельности студентов в процессе самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы. В структуре предлагаемой системы выделены и подробно рассмотрены четыре этапа, отличающиеся способами организации и степенью самостоятельности студентов.
Самообразовательная деятельность, самостоятельная работа, логическая культура, система логических задач.
The article considers logical methods, such as the use of the system of logical problems, ensuring the successful formation of students’ self-education in the process of self-guided class and extracurricular work. The system includes four stages different in ways of organization and the level of students’ independence.
Self-education activity, self-guided work, logical culture, the system of logical problems.
Современное образование должно быть направлено на формирование человека культуры, способного работать со знаниями, с разными типами мышления, с идеями разных культур. Определение конкретных путей развития таких способностей в процессе обучения и является основной идеей нашего исследования. Отметим, что в педагогическом процессе все большее внимание уделяется смещению внимания субъектов образования с передачи информации на самостоятельное осуществление ее поиска и проектирования в соответствии с личностными потребностями реализации. Ориентация на требования рынка труда, развитие Болонского процесса предполагают разработку и внедрение в высшей школе разработку стандартов третьего поколения, направленных на совершенствование самообразовательной деятельности студентов.
Самообразовательная деятельность студента рассматривается:
- как целенаправленная, систематическая, управляемая самим обучающимся познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования [1, с. 5];
- как цель и способ образовательной деятельности компетентного субъекта, обеспечивающая самодеятельную систематическую деятельность, направленную на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов, качественное изменение личности (базовые и специаль-
ные умения самообразовательной деятельности, мотивация и самооценка) в процессе самостоятельного получения субъективно и объективно новых знаний в условиях многоуровневого высшего образования ориентирует его на проектирование личностных достижений и повышение профессиональной компетентности [4, с. 15];
- как специфическое выражение образования, ориентированное на формирование личностных ценностей студента с опорой на самостоятельную работу как средство организации деятельности [5, с. 24];
- как специфический вид образовательной деятельности, состоящей в последовательном сборе, переработке и интерпретации профессионально значимой информации с целью личностного развития, сопутствующей образовательной деятельности, не возникая до тех пор, пока у студента не появляются потребность и цель в овладении какой-то операцией, умением, и реализующейся в ситуациях проектирования студентом личностного саморазвития [6, с. 22].
Среди умений самообразовательной деятельности выделяют: информационно-аналитические умения
получения и переработки информации (использование справочно-библиотечного аппарата, библиографических, источниковедческих справочников, в том числе компьютерных банков данных; составление рефератов, обзоров информационных материалов, планов, конспектов и текстов публичных выступлений); умения самоорганизации деятельности (планирование самостоятельной работы, прогнозирование
