CC BY
48
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА РАВНЫХ СТАРТОВЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
© Борисова Н.В.*
Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут
В статье представлено описание основных этапов психолого-педаго-гического эксперимента, направленного на проверку результативности авторского комплекса организационно-педагогических и психолого-пе-дагогических условий, которые должны в перспективе обеспечить формирование у детей дошкольного возраста равных стартовых возможностей к обучению в школе.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и сопоставление их с результатами и материалами изучения массового опыта решения аналогичных исследовательских и образовательных задач в различных регионах позволили выделить и обосновать комплекс условий, которые должны обеспечить успешность решения задачи формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе. Условно они объединены нами в две группы: организационно-педагогические, психолого-педагогические и социально-педагогические.
К организационно-педагогическим условиям мы отнесли следующие:
- квалифицированный анализ социально-педагогической ситуации развития дошкольного образования на муниципальном уровне;
- изучение и выявление возможностей использования социальнопедагогического потенциала местного сообщества в решении задачи формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе;
- создание модели системы адресной помощи детям дошкольного возраста, в которой:
а) определен комплекс ключевых для современного дошкольника компонентов готовности к обучению в школе;
б) выделены условия и способы формирования каждого компонента готовности к обучению в школе;
в) психолого-педагогическое и социально-культурное сопровождение ребенка ориентировано на предупреждение и преодоление проблем его развития, на формирование всех компонентов готовности к школьному обучению;
* Директор МОУ СОШ № 1 г. Покачи, соискатель ученой степени
- создание системы взаимодействия органов управления образованием, образовательных учреждений с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами;
- создание творческой группы представителей социальных партнеров, объединенных общей целью, способных, готовых и подготовленных к оказанию реальной конкретной адресной помощи по формированию у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе;
- наличие и поиск возможностей финансирования (софинансирова-ния) деятельности по решению задачи формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе с учетом специфики социально-педагогического потенциала муниципального образования;
- целенаправленная работа муниципального органа управления образованием по развитию и поддержке социальных инициатив местного сообщества к решению задачи формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе, привлечению граждан к их реализации, освещению результатов в средствах массовой информации.
К психолого-педагогическим условиям формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе нами отнесены:
- обеспечение осознания участниками социальной, профессиональной и личностной значимости решения поставленной задачи;
- создание и обеспечение социально-партнерских отношений между представителями заинтересованных групп участников процесса формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе на всех этапах опытно-экспериментальной работы;
- обеспечение субъектной позиции участникам на всех этапах формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе;
- соответствие содержания и способов взаимодействия с дошкольниками их половозрастным особенностям, возрастным задачам развития и специфике требующих решения актуальных образовательных задач;
- создание атмосферы психологической безопасности, доверия и конструктивного взаимодействия, поддержки личностных и групповых ресурсов развития;
- обеспечение самоореализации участников проекта на основе актуализации их личностного опыта, его осознания, закрепления позитивных составляющих, дополнения и (или) изменения.
Целью экспериментальной стадии нашего исследования была проверка эффективности представленных выше условий формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе.
В ходе анализа целого ряда источников мы пришли к выводу, что ребенок старшего дошкольного возраста демонстрирует высокие показатели психического развития в рамках отживающего типа ведущей деятельности. Для нашего исследования особую актуальность имеет предложение
Н.И. Гуткиной определять готовность к школе по уровню психического развития ребенка, который он проявляет в игре. Избранный вариант диагностики мы, прежде всего, подвергли эмпирической проверке, проведя пилотажное исследование в течение 2003-2004 учебного года.
Проверялись два основных предположения:
1. дети, психическое развитие которых соответствует параметрам дошкольной зрелости, имеют хорошие результаты сформирован-ности компонентов готовности к обучению в школе, успешно адаптируются к новой учебной ситуации, успешно осваивают учебный материал и решают большинство учебно-познавательных и воспитательных задач;
2. диагностика параметров дошкольной зрелости может быть эффективно проведена в виде целостной ролевой игры, которая позволит детям «в рамках отживающего типа ведущей деятельности» продемонстрировать в полном объеме уровень психического развития.
На данном этапе, перед началом нашего психолого-педагогического эксперимента, проводилась оценка стартовых возможностей к обучению в школе, сформированности компонентов дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе у детей дошкольного возраста и первоклассников города Покачи ХМАО. Целью такой оценочной процедуры являлось выявление наличия или отсутствия значимых различий между компонентами дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе у дошкольников и первоклассников. Поэтому предполагалось:
а) оценить сформированность компонентов дошкольной зрелости у дошкольников и первоклассников;
б) оценить сформированность компонентов готовности к обучению в школе у дошкольников и первоклассников;
в) получить интегральную оценку сформированности дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе для каждого испытуемого;
г) выявить различия между уровнями сформированности дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе для всех испытуемых.
Общая схема нашего самостоятельного психолого-педагогического эксперимента имела классический характер и предусматривала три основных логически взаимосвязанных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный (оценочный). В целях обеспечения его валидности наряду с экспериментальными группами в нем запланировано участие контрольной группы, в которую смогут войти дети дошкольного возраста,
также проживающие в городе Покачи, но по разным причинам не имевшие возможности сразу включиться в наш эксперимент. Они тестировались нами в начале и в конце первого психолого-педагогического эксперимента, а затем стали самостоятельной новой экспериментальной группой, к которой мы еще раз проверили и подтвердили результативность предложенных нами условий.
Эксперимент был запланирован на период с 2004 по 2009 годы в естественных условиях функционирования образовательной системы города Покачи Ханты-Мансийского автономного округа - Югра.
В первой серии констатирующего этапа исследования были поставлены следующие задачи:
а) провести оценку и анализ состояния системы дошкольного образования города Покачи и практики подготовки детей к обучению в школе;
б) выявить отношение родителей дошкольников к качеству подготовки детей к школе в дошкольных образовательных учреждениях.
Во второй серии констатирующего этапа исследования ставились задачи:
а) оценить сформированность компонентов дошкольной зрелости у детей дошкольного возраста города Покачи (в дальнейшем планировалось включить их в наш психолого-педагогический эксперимент);
б) построить распределения оценок по каждому компоненту дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе для обследованных детей дошкольного возраста города Покачи;
в) сравнить полученные распределения (в первую очередь в оценке сформированности стартовых возможностей детей к обучению в школе - сформированности компонентов дошкольной зрелости), используя критерий х2 Пирсона.
В третьей серии констатирующего этапа исследования планировалось решать следующие задачи:
а) выявить потенциалы образовательной среды и социально-культурного пространства города Покачи, способствующие формированию у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе;
б) исследовать содержательные аспекты взаимодействия субъектов адресной помощи дошкольнику в процессе формирования его готовности к обучению в школе;
в) определить причины, препятствующие успешному решению задачи формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе.
г) выявить наличие интегративной образовательной среды, способствующей достижению адекватности ценностных ориентиров в деятельности всех субъектов помощи ребенку, преобразования
ориентационного поля развития и ребенка и субъектов помощи ему (в первую очередь родителей).
По результатам тестирования из числа детей дошкольного возраста предполагалось сформировать экспериментальные и контрольные группы для участия в нашем эксперименте.
Для решения задачи оценки состояния системы дошкольного образования города Покачи и практики подготовки детей к обучению в школе, а также выявления отношения родителей дошкольников к качеству подготовки детей к школе применялся комплекс методов исследования: анализ документации органов управления образованием и образовательных учреждений, анкетирование, беседа, социологический опрос и другие.
Для оценки сформированности показателей компонентов дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе использовались различные методы исследования (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, экспертные оценки), диагностические методики, методы статистической обработки эмпирических данных и т.д.
Изучение и обобщение результатов оценки стартовых возможностей и сформированности компонентов готовности дошкольников к обучению в школе производилось при помощи диагностической карты по каждому ребенку и выборке в целом. Карта включала самостоятельные блоки, созвучные с компонентами дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе, охватывала все их показатели.
С целью обеспечения единства подходов экспертов к оценке сформированности у детей компонентов дошкольной зрелости и готовности к обучению в школе были подготовлены оценочные листы на каждого ребенка, включающие характеристики изучаемых нами состояний. Для экспертов были созданы памятки для интегральной оценки изучаемых компонентов. Предварительно со всеми экспертами (педагогами-практиками, волонтерами из числа студентов вузов и школьников старших классов) были проведены собеседования, консультации, семинары-практикумы по согласованию применяемых методик и отработке навыков их применения.
В первой главе нам удалось доказать, что «входная» школьная диагностика должна выявлять, насколько полноценно прожит ребенком предыдущий этап развития, т. е. она должна быть ориентирована на определение состояния дошкольной зрелости ребенка на протяжении всего дошкольного периода детства. В исследовании красной нитью проходит наша главная идея: создание равных возможностей, равнодоступных условий детям дошкольного возраста для достижения ими норм дошкольной зрелости как основного показателя готовности к школьному обучению, которую необходимо было учитывать и диагностическом этапе. Считаем необходимым уточнить, что дошкольную зрелость мы определяем как целостное психическое состояние ребенка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степенью развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет именно в дошкольный период детства и для которых этот период явля-
ется сензитивным. Наибольшее значение мы изначально придавали тем качествам и психическим процессам, которые связаны со способностью ребенка осуществлять сложную развернутую игровую деятельность, прежде всего, - ролевую игру с сюжетом, с распределением ролей и правилами. На основании сказанного, мы придерживались мнения, что диагностика дошкольной зрелости должна осуществляться в контексте деятельности, которая в наибольшей степени отвечает особенностям и возможностям дошкольного периода развития, - в игре. Для решения такой диагностической задачи должна быть применена «большая» ролевая игра с сюжетом, распределением ролей и правилами. В качестве такого диагностического инструментария была использована предложенная М. Битяновой, но интерпретированная нами игра «Помощники доброго волшебника». Детям в игре предлагаются разные испытания, пройдя которые они «спасают мороженое». Выполняя задания, дети демонстрируют сформированность тех качеств и процессов, которые входят в рабочую модель дошкольной зрелости. Дети вместе с ведущим путешествуют по карте. Наблюдатели (наши эксперты), не вмешиваясь в игру, заполняют карту наблюдения и помогают ведущему в случае необходимости.
Названная игра имеет измерительно-испытательную направленность, за счет которой достигается количественная и качественная оценка дошкольной зрелости. Именно названная игра является самостоятельной, цельной структурой, ибо она создает целостную картину и у ребенка (он в начале игры усваивает мысль о том, что его ждет «путешествие», где он сможет себя по-разному проявить), и у взрослых, проводящих эту игру и наблюдающих за детьми. Ведущие могут импровизировать в рамках сюжета игры, вплетая сказочные истории для объяснения затруднительного вопроса.
Выводы о сформированности тех или иных параметров зрелости дошкольника делаются на основании ни одной какой-либо процедуры, а поведения ребенка в течение всей игры. Ребенок, участвуя в этой игре, имеет возможность проявить все параметры дошкольной зрелости.
Все параметры делятся на два типа: а) отслеживаемые на карте наблюдения по заранее выделенным в процессе игры критериям; б) определяемые после проведения игры по продуктам деятельности детей. Все параметры заносятся в общую карту наблюдения.
Каждый ребенок после выполнения заданий получает цветные «осколочки». Они нужны для легкости и простоты подсчета. Они символизируют: для ведущего - качество прохождения испытания ребенком; для ребенка - кусочки мороженого. В конце игры, после индивидуального подсчета, «осколочки» складываются в общее мороженое - наклеиваются на ватман.
В игре обязательно должны выполняться все этические нормы и принципы, которые действуют при любом диагностическом исследовании. С педагогами, если они участвуют в наблюдении, необходимо провести дополнительную беседу.
В процессе применения игры как основного диагностического инструментария изучения состояния дошкольной зрелости детей, их стартовых возможностей к обучению в школе за основу брались представленные в теоретической главе компоненты дошкольной зрелости и их критериальные уровневые характеристики.
Для определения готовности дошкольников к школьному обучению, а также аналогичных компонентов у первоклассников мы использовали ряд тестов и диагностических методик:
1. тест Вицлака «Способность к обучению в школе» предназначен для диагностики психологической готовности детей 5,5-7 лет к школьному обучению, уровня интеллектуального развития ребёнка. Он позволяет диагностировать актуальный уровень интеллектуального развития ребенка в трёх областях: обучаемость, уровень развития мышления и уровень развития речи, а также позволяет определить уровень развития слуховой и зрительной памяти. Тест состоит из 15 заданий. Для каждого из них предусмотрена своя система оценок, которая оговаривается в руководстве к тесту. Все результаты заносятся в бланк регистрации;
2. методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, позволяющая определить умение ребёнка точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. При анализе результатов выполнения задания необходимо порознь оценить действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и чётко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители, второй - о степени самостоятельности ребёнка в учебной работе;
3. методика «Последовательность событий», предложенная А.Н. Бернштейном, применялась в нашей модификации: инструкция и порядок её проведения нами были несколько изменены. В нашем исследовании методика была предназначена для исследования сформированности элементов логического мышления, развития речи и способности к обобщению. В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребёнок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д.;
4. методика «Узнай, кто это» позволяет оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характери-
стиками самих перцептивных процессов способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме;
5. тест «Рисунок человека» К. Маховер, Ф. Гудинаф с целью определения индивидуальных особенностей личности, в том числе и интеллекта. Названный тест широко используется в качестве инструментария комплексного обследования ребёнка. Рисуночным тестом пользуются для того, чтобы получить первое представление об уровне развития ребенка. В силу того, что большинство дошкольников любят рисовать, такой тест может помочь установить контакт с ребёнком и завязать сотрудничество, необходимое для проведения обследования с помощью более сложных диагностических методик.
При этом для оценки каждого компонента готовности к обучению в школе мы ориентировались на уточненные критерии и уровневые характеристики каждого из изучаемых компонентов.
Интеллектуальная готовность дошкольников к обучению в школе оценивалась по выделенным в теоретической главе показателям посредством предложения детям блока вопросов для выявления знаний и ориентацией на требования «Программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста» (под редакцией М. А. Васильевой). Главным правилом являлось наличие необходимых знаний (знает «+») или их отсутствие (не знает «-»). Для решения этой задачи проводились беседы с детьми (работали эксперты и волонтеры), игры, применялось компьютерное тестирование.
Сформированность личностного компонента готовности к обучению в школе выявлялась экспертами с помощью методов анкетирования, включенного педагогического наблюдения, индивидуальных бесед (с детьми и родителями), анализа продуктов деятельности детей. Эмпирически контролируемыми качественными показателями для детей старшего дошкольного возраста служат: интерес и позитивное отношение к школе, учителям, учебной деятельности, самому себе, осознанное принятие новой социальной позиции, развитие любознательности, стабильность желания ходить в школу, а также произвольное управление своим поведением, объективность самооценки, потеря «детскости», непосредственности, стремление узнать и освоить больше, чем предлагают взрослые.
Социально-психологическая готовность дошкольников к обучению в школе оценивалась по выделенным ранее показателям посредством названных выше методик. Основным условием являлось наличие у ребенка способов установления взаимоотношений со взрослыми и детьми, развитой потребности в общении, умения подчиняться правилам и нормам, умения действовать совместно с партнерами и согласовывать свои действия.
Наличие необходимых способов деятельности или умений отмечалось в бланке наблюдений знаком «+», а их отсутствие - знаком «-». Для решения обозначенной диагностической задачи проводились также беседы с детьми (работали эксперты и волонтеры), игры и т. п.
Эмоционально-волевая готовность дошкольников к обучению в школе оценивалась по обозначенным ранее показателям при помощи названных выше методик. Основным условием являлось наличие у ребенка предчувствия и переживания отдаленных последствий своей деятельности (развитого «эмоционального предвосхищения»), эмоциональной устойчивости, умения преодолевать трудности, не бояться их, умения ограничивать свои эмоциональные порывы и систематически выполнять задания взрослых. Наличие необходимых качеств, как и при оценке представленных выше компонентов готовности, отмечалось в бланке наблюдений знаком «+», а их отсутствие - знаком «-». Для решения обозначенной диагностической задачи проводились также беседы с детьми и их родителями (автор исследования работал совместно с группой экспертов и волонтеров), предлагались различные задания и ситуации.
Физическая готовность дошкольников к обучению в школе оценивалась по следующим показателям: соответствующие возрастной норме вес, рост, объем груди, мышечный тонус; пропорции тела, кожный покров; состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Учитывались также результаты оценки медиками и психологами состояния нервной системы ребенка (степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности) и общее состояние здоровья.
Сформированность изучаемых признаков и их соответствие возрастной норме, как и при оценке описанных выше компонентов готовности к обучению в школе, отмечалось в бланке наблюдений знаком «+», а их несформированность - знаком «-». Для решения обозначенной диагностической задачи автором исследования совместно с группой экспертов и волонтерами применялся комплекс проверенных практикой методик физической подготовленности дошкольников. Сформированность физическая готовность готовности детей к обучению в школе оценивается, как и по предыдущим компонентам по четырехуровневой шкале.
Интегральная оценка уровня дошкольной зрелости ребенка, сформи-рованности у него основных компонентов готовности к обучению в школе определялась как функция от оценок их компонентов.
При выделении уровней шкалы мы предполагали, что в «чистом» виде они вряд ли могут быть выявлены и ввели ещё «смешанную» градацию, объединяющую два смежных уровня. В таком случае, количество уровней приближено к характеристикам шкал, выделенным по каждому компоненту. В результате 8-9 уровни соотнесены с высоким уровнем; 6-7
- выше среднего; 4-5 - со средним; 2-3 - ниже среднего; 0-1 - с низким; 0
- с не сформированным.
В ходе первого этапа эксперимента запланировано исследование потенциалов образовательной среды города, изучение содержательных аспектов взаимодействия субъектов адресной помощи дошкольнику, которые изучались с использованием следующих методов и методик:
- матрица интегральной образовательной среды Ю.И. Калиновского;
- контентанализ (содержательного анализа различных документов);
- тесты на выявление личностных диспозиций субъектов адресной помощи ребенку;
- модифицированная методик М. Рокича для выявления ценностных ориентаций в контексте макродидактической цели развития муниципальной образовательной системы.
Второй, формирующий, этап эксперимента представлял собой процесс внедрения в образовательном пространстве города Покачи комплекса представленных в начале статьи специальных условий, обеспечивающих формирование у детей дошкольного возраста равных стартовых возможностей к обучению в школе.
Их реализация спланирована на три пять лет с учётом выделенных в исследовании научных оснований, с опорой на принцип интеграции деятельности различных образовательных, социальных, досуговых учреждений, общественных организаций и т.п.
На этом этапе эксперимента было задействовано 205 детей дошкольного возраста города Покачи в возрасте от трех до семи лет. Реализация эксперимента проходила в несколько логически связанных между собой подэтапов.
Этап постановки проблемы перед участниками эксперимента, всеми субъектами адресной помощи ребенку в процессе формирования стартовых возможностей к обучению в школе, обоснования и осознания всеми участниками главной идеи нашего исследования начинался на организационном совещании под председательством начальника управления образованием города Покачи и автора данного исследования. К работе были привлечены представители администрации города, руководители и сотрудники конкретных подведомственных отделов администрации (дошкольного образования, социального развития, культуры, спорта и молодежной политики и т.д.), учреждений образования, представители научно-педагогической и родительской общественности. В результате определялись цель и задачи нашей общей деятельности, пути их решения, прогнозировались ожидаемые результаты и возможные сбои, разъяснялась роль участников эксперимента в решении поставленной в нашем исследовании проблемы и способы взаимодействия всех участников (совещания, семинары-практикумы, обучающие игры, информационные технологии и т.д.), социальная значимость нашего проекта для города. На этом этапе были определены представители сторон, ответственные за организацию взаимодействия по решению поставленных задач и реализация предложенных нами условий, намечены сроки основных встреч и контрольных мероприятий.
Этап проектирования деятельности по внедрению в образовательное пространство города Покачи предложенных нами организационно-педагогических условий формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе был ориентирован на создание творческой группы из заинтересованных представителей социально-партнерских
групп. Названная группа должна будет определять возможности и планировать реальную деятельность по решению обозначенной нами проблемы в соответствии с предложенными нами условиями и разработанной модели адресной помощи ребенку. На этом этапе осуществлялся более тщательный социально-педагогический анализ выявленной нами проблемы на уровне города; формулировались конкретные цели и задачи проекта; обосновывалась его социальная значимость; определялись целевые группы; разрабатывался поэтапный план реализации нашего проекта, распределялась деятельность и ответственность социальных партнеров, всех субъектов адресной помощи ребенку; прогнозировались позитивные изменения в результате реализации проекта и в долгосрочный перспективе; рассматривались варианты финансирования в ходе реализации предложенных нами условий, возможности их дополнения и перспектив продолжения.
В ходе подготовительного этапа были проведены организационные собрания участников - исполнителей программы эксперимента с руководителями, подготовлены и заключены договоры о сотрудничестве, оформлены все необходимые нормативные документы, разрешающие и регламентирующие деятельность всех участников эксперимента, согласованы сроки, время, возможности учреждений и исполнителей с учетом особенностей целевых групп и режима их жизнедеятельности. Этот этап включал также предварительное обучение участников нашего эксперимента в процессе специальных семинаров-тренингов, семинаров-практикумов, консультаций, мастер-классов и т.п. В ходе названных мероприятий актуализировались особенности детей дошкольного возраста (разных периодов, но акценты ставились на периодах от трех до семи лет), рассматривались современные способы взаимодействия с ними. Помимо этого, выявлялся и актуализировался личностный и социальный опыт исполнителей (педагогов, сотрудников социальных, досуговых, спортивных и других учреждений, волонтеров-студентов - старших школьников, взрослых и др.), который мог оказать позитивное влияние на решение поставленных нами задач в работе с дошкольниками. Подготовительный этап предусматривал осознание и прогноз так называемых «рисков» осуществляемой по нашему экспериментальному плану деятельности, поиск способов их профилактики, минимизации и нейтрализации. В нашей работе подготовительный этап включал также и знакомство исполнителей с детьми дошкольного возраста (особенно теми, которые не имели возможности посещать дошкольные учреждения) в естественной для них обстановке. Происходило постепенное узнавание друг друга в ходе совместной деятельности (участие в совместных играх, досуговых мероприятиях, помощь в подготовке домашних заданий, выступлений, творческих работ в кружках и т. д.).
Реализационный этап предполагал непосредственную реализацию предложенных нами организационно-педагогических условий, задуманной нами деятельности в соответствии с целями и задачами главного этапа психологопедагогического эксперимента и намеченным планом, ее рефлексию и кор-
ректировку в случае необходимости. Подробное описание данного этапа представлено в данном параграфе нашей научно-квалификационной работы.
В исследовании определены общие моменты реализации названного этапа исследования, которые включают выполнение описание реализации каждого из обоснованных нами в теоретической главе организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование у дошкольников равных стартовых возможностей (компонентов дошкольной зрелости) к обучению в школе.
Здесь же представлены и процедуры реализации модели адресной помощи ребенку, обучающих программ для участников эксперимента (сотрудников, волонтеров, родителей и т.п.); организации программ социальнопедагогического и социально-психологического сопровождения экспериментальных групп детей; самостоятельную работу волонтеров; проведение консультаций для сотрудников и волонтеров; подготовку нормативных документов и публикацию методических и итоговых материалов исследования.
Этап подведения итогов предполагал обобщение результатов выполнения деятельности по реализации предложенных организационно-педагогических условий, оформление необходимых отчетов и самоотчетов, сбор и оформление материалов эмпирического этапа исследования, проведение заключительной конференции по результатам и перспективам дальнейшего развития главной идеи нашего проекта. Сотрудники и волонтеры готовили индивидуальные отчеты о собственной деятельности на основе дневников наблюдений, опыта участия в тренингах, обобщения и систематизации опыта общения и совместной с дошкольниками в различных видах деятельности. Под руководством основного координатора -автора данного исследования, участники экспериментальной работы готовили материалы к публикации, выступления на секциях во время итоговой конференции, содержание и процедуру проведения творческой мастерской по своему направлению. Именно эта работа подтвердила перспективность и реальность проведенного нами исследования.
Параллельно с подведением итогов проходил рефлексивно-перспективный этап реализации организационно-педагогических условий формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе, который в нашем опыте выделен в качестве самостоятельного. В ходе данного этапа был организован обмен мнениями и результатами анализа степени решения (снижения остроты) обозначенной в нашем исследовании проблемы; осмысления личностного и профессионального развития участников экспериментальной работы в ходе решения ее задач; осознание опыта, полученного в процессе реализации нашей экспериментальной программы. Особо следует подчеркнуть, что были определены возможности и новые условия ее продолжения и использования приобретенного опыта в решении других актуальных для города и округа проблем в сфере дошкольного образования, реального практического решения задач преемственности дошкольной и начальной ступеней образования.
В исследовании представлен опыт совместной реализации организационно-педагогических условий формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе в рамках социального партнерства муниципального органа управления образованием с дошкольными, общеобразовательными учреждениями, учреждениями дополнительного образования, центром детского творчества, центром социальной помощи детям, станцией юных натуралистов, комитетами территориального общественного самоуправления, подростковыми клубами по месту жительства, общественными организациями и т.п.
Заключительный, контрольно-оценочный, этап психолого-педагоги-ческого эксперимента будет выполнен аналогично логике первого, констатирующего этапа: изучено итоговое состояние компонентов дошкольной зрелости детей дошкольного возраста города Покачи, которые были включены в эксперимент, выявлена динамика их стартовых возможностей к обучению в школе. Также запланировано изучение социальной признательности предложенных и внедренных нами нововведений, ориентированных на формирование у детей дошкольного возраста (на всем его протяжении) равных стартовых возможностей к обучению в школе. На этом же этапе были осуществлены систематизация, обобщение, оценка и анализ результатов экспериментальной работы.
Завершая описание логики и методики запланированного нами психоло-го-педагогического эксперимента, следует отметить, что в исследовании представлен комплекс теоретически обоснованных условий, которые должны обеспечить формирование у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе. Разработан вариант системы взаимодействия органов управления образованием, образовательных учреждений, научно-педагогической и родительской общественности с заинтересованными представителями социально-партнерских групп, общественными организациями и волонтерами. Внедрение и функционирование в муниципальном образовании таких условий позволит решить актуальную сегодня задачу формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе. Ведь представленный комплекс условий предполагает реализацию социальнопедагогического, медико-психологического и правового сопровождения ребенка дошкольного возраста, обеспечения конкретной адресной помощи ребенку и его родителям в контексте рассматриваемой нами проблемы.
Мы считаем, что предложенный нами вариант условий формирования у дошкольников равных стартовых возможностей к обучению в школе позволяет интегрировать усилия муниципальных и общественных структур в решении наиболее актуальных социальных задач дошкольного образования, повысить психолого-педагогическую, правовую, социальную культуру специалистов системы образования и населения, что в целом обеспечивает формирование и реализацию единой образовательной политики на уровне конкретного муниципального образования.
