CC BY
787
Инновации в образовательных учреждениях
УДК 372.878:008
J
Л
С. Г. Чигрина
ОРГАНИЗАЦИЯ
ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА УРОКАХ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
Исследовательский проект
Аннотация. Представленный проект предлагает инновационный подход к преподаванию мировой художественной культуры. Художественно-педагогическое общение рассматривается в контексте проблем учебного сотрудничества, отвечает новым целям и ценностям образования в соответствии с ФГОС. Проект раскрывает специфику преподавания МХК как синтез педагогики, психологии, истории, культурологии.
Ключевые понятия: учебное сотрудничество, общение сотворчество, мировая художественная культура, художественно-педагогическое общение, взаимодействие, интеграция, мышление.
Summary. The present project offers an innovative approach to teaching the world the artistic Noah culture. Art-teacher communication is considered in the context of the problems of educational cooperation allegations of fraud, to meet the new goals and values education in accordance with the GEF. The project reveals the specificity of MCC as a synthesis of teaching pedagogy, psychology, history and cultural studies.
Key concepts: teaching cooperation, communication co-creation, world culture, ill-Divine-teacher communication, collaboration, integration, thinking.
I. Предпосылки
и необходимость данного проекта
Необходимость и своевременность проекта обусловлена рядом чрезвычайно важных причин, связанных, прежде всего, с установкой на новые цели и ценности в сфере образования, отраженными в ФГОС, а также проблемами социально-культурного характера. Вследствие целого комплекса демократических реформ изменился сам климат общества в целом и климат в педагогической, детской, подростковой среде. Свобода слова, плюрализм мнений и суждений в обществе, проявившиеся особенно ярко в выборной кампании Президента РФ 2012 года, потребовали от государственных институтов и СМИ, педагогов-прак-тиков, методистов и ученых разработки новых подходов в организации образовательного процесса в школе. В частности, для такой дисциплины как мировая художественная культура - МХК, введение которой в школьную программу также самым непосредственным образом связано с новыми возможностями и потребностями нашего общества.
Активное осознанное восприятие учащимися высоких образцов мировой художественной культуры, нравственных идеалов и ценностей, открытость и до-
брожелательность, которые в сегодняшних условиях строятся на инновационной основе организации художественно-педагогического общения и несут в себе богатый нравственно-этический, эстетический потенциал демократического воспитания на уроках МХК. Эта актуальность усиливается еще и тем, что современное юное поколение растет и формируется в совершенно новых демократических условиях, которые предполагают рост гражданского самосознания и гражданской активности каждого, умение и способность решать любые проблемы в правовом поле на основе диалога; ориентироваться в своих целевых жизненных установках на общечеловеческие ценности.
Вот почему преподавание МХК становится первой школой жизненного, эмоционального, свободного освоения детьми и подростками ценностей отечественной и мировой культуры. Но смысл освоения курса МХК еще и в другом. Она была и остается источником не только эстетического наслаждения, образцов гармонии, но и высокой духовности, гуманизма, красоты - всех тех качеств, которые составляют вечные духовные ценности человечества.
Учебный предмет «Мировая художественная культура» задумывался Д. Б. Кабалевским и Л. М. Пред-теченской как курс, завершающий гуманитарно-
58
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
Инновации в образовательных учреждениях
эстетическое образование школьника. Создатели предполагали, что знакомство и практическое освоение языка искусства должно осуществляться на уроках музыки и изобразительного искусства в начальной и основной школе. В старшей же школе, когда формируется осознанные духовно-нравственные ориентиры, возрастает потребность личности в самоопределении, создается необходимая основа для обобщения и синтезирования полученных ранее знаний. Мировая художественная культура становится тем учебным предметом, который помогает сформировать целостную обобщающую картину развития мирового искусства, выражающего ведущие идеи эпохи и являющегося неотъемлемой частью общественного сознания, формирующего мировосприятие и мироощущение человека.
Для определения путей и средств организации общения школьников с искусством были предприняты многолетние поиски ученых и практиков, которые возглавила автор программы Л. М. Предтеченская. Новый художественно - интергральный предмет пришел в школу в 1987 году, когда Коллегия Министерства образования России утвердила его в качестве обязательного для всех учащихся. Введение предмета МХК как предмета искусства, открыло уникальные возможности влияния на духовный мир школьников, возделывающий, культивирующий их души. А значит, нужна и методика, которая бы дала возможность учителю решать эти важные, благородные воспитательные задачи. Но в ходе разработки и освоения новой методики выявился ряд противоречий:
- между уроком художественно-педагогического общения и уроком общей классической дидактики;
- между свободой, вариативностью мнений и суждений на уроке МХК и строгой научной обоснованностью правил и выводов на уроках по точным предметам;
- между эмоциональной окрашенностью, свободой самовыражения на уроках МХК и необходимостью психологического переключения на общепринятые стандарты норм и стиля поведения на остальных уроках;
- между предлагаемым партнерством (учитель-ученик) в рамках художественно-педагогического общения на уроках МХК и устойчивой ментальностью российского общества;
- между задачами и масштабами одной личностнозначимой темы при преподавании МХК и невозможностью реализовать их в рамках одного урока;
- между новыми прогрессивными методиками преподавания МХК, требующими от учителя приятия плюрализма мнений учеников, и не высокой степенью демократической культуры у него самого.
Названные противоречия требуют разработки целостного концептуального подхода, включающего в себя цели, задачи, принципы, методы и техники преподавания МХК.
I I. Цели и задачи проекта
Целью проекта является определение условий и принципов организации художественно-педагогического общения на уроках МХК как новой формы учебного сотрудничества.
Были поставлены следующие задачи:
- раскрыть своеобразие урока МХК как урока общения;
- выявить основные принципы художественно-педагогического общения, как целостную основу для дальнейшего развития и совершенствования преподавания МХК в школе;
- определить роль сопереживания и высказываний учащихся на уроках МХК;
- рассмотреть искусство как равноправного партнера в художественно-педагогическом общении;
- сформулировать этапы организации художественно-педагогического общения;
- раскрыть новую роль и позицию учителя как равноправного партнера общего творческого процесса -художественно-педагогического общения;
- сформулировать ожидаемые результаты и специфику их оценки;
1. ОБЩЕНИЕ НА УРОКАХ МХК
1.1 Теоретические основы общения как формы человеческого взаимодействия.
«Общение - одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которой, люди, как физически, так и духовно творят друг друга. Люди могут нормально жить только в общении друг с другом, обмениваясь опытом, влияя друг на друга. В процессе общения они формируют свои представления о мире, вырабатывают взаимопонимание, обмениваются действиями, поступками, мыслями, чувствами и переживаниями. Общение есть также обращение к самому себе, своим чувствам и мыслям. Одним из важнейших механизмов общения является язык. Кроме того, к средствам общения относится художественные средства (музыкальные звуки, рисунки, скульптурные формы), научные категории и «язык» человеческих чувств (взгляд, поза, жест). Общение - это форма творчества, в процессе которой раскрывается личность и возникает понимание между людьми» [1].
«Взаимодействие - философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие - универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организацию любой материальной системы» [2].
Из вышесказанного можно сделать вывод, что понятия «общение», «взаимодействие» и «сотрудничество» тесно связаны между собой.
Об огромном значении общения пишет Э. Берн в книге «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры». Известно, что младенцы, лишенные в течение длительного времени физического контакта с людьми, деградируют и, в конце концов, погибают. Следовательно, отсутствие эмоциональных связей может иметь для человека фатальный исход. Эти наблюдения подтверждают мысль о существовании сенсорного голода и о необходимости в жизни ребенка стимулов, которые обеспечивают ему физический контакт.
Категорию общения можно охарактеризовать по целям, по подсистемам, по участникам и т.д.
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
59
Инновации в образовательных учреждениях
В зависимости от его цели общение может иметь следующие функции:
- контактная функция,
- информационная функция,
- побудительная функция,
- координационная функция,
- функция понимания,
- амотивная функция,
- функция установления отношений,
- функция оказания влияния.
В общении можно выделить различные виды: межличностное обыденное, педагогическое, деловое, научное, профессиональное, массовое и иное общение людей, опосредствованное любыми видами художественного артистического или литературного творчества; общение между людьми в сфере правоотношений и в ходе выработки и принятия управленческих решений на всех видах социокультурной организации общества. Все эти и другие виды общения осуществляются путем обмена действиями, которые порождают и интерпретируют цельные психологически завершенные, иерархически организованные содержательно - смысловые структуры (тексты), имеющие интенциональную (мотивационно-целевую) доминанту.
1.2 Художественно-педагогическое общение -новая форма учебного сотрудничества.
В нашем проекте мы исследуем художественнопедагогическое общение. Это тот вид общения, который достигается в результате организации процесса освоения учащимися того или иного произведения искусства, когда и сами учащиеся, и это произведение, и преподаватель выступают как субъекты творческой дискуссии.
Современные методики и принципы художественно-педагогического общения родились и складывались не на пустом месте. Традиционно в отечественной педагогике существовали параллельно два подхода в отношении «учитель - ученик»: один - основной, устоявшийся, наиболее распространенный -авторитарный, и другой: новаторский, творческий, на основе сотрудничества всех сторон. В чем сущность двух разных подходов, один из которых мы позволим себе считать своего рода предпосылкой будущим инновациям в сфере преподавания МХК.
Согласно первому подходу, отношения учителя и ученика строятся как отношения субъекта и объекта, при которых учитель, организуя взаимодействие, выступает активной стороной, а ученик - пассивной стороной образовательного процесса, объектом педагогических воздействий учителя. Согласно второму подходу, взаимодействие учителя и учеников осуществляется как субъект - субъектное, где участники образовательного процесса сотрудничают в поиске необходимых знаний и способов действий.
Учебная деятельность, осуществляемая групповым или коллективным субъектом в коллективнораспределённой форме, предполагает выражение детьми различных точек зрения (позиций), которые представляют разные стороны усваиваемого понятия. Конфликт позиций позволяет группе сформулировать
противоречие, лежащее в основе понятия. Указание на это противоречие выступает продуктом групповой работы, по которому учитель может судить о наличии совместной работы детей.
Выделяют две формы организации учебной дискуссии. Первая - микродискуссия в группах совместно работающих детей, которым для решения общей задачи необходимо договориться об общем способе действия и согласовать свои точки зрения, впервые ими обнаруженные. Отношение к себе как к субъекту собственных знаний и умений порождает инициативность ребёнка в учебной работе - стремление отстаивать свои убеждения или целенаправленно менять их. Так возникает умение учиться: изменять себя, свои знания и умения.
Вторая форма - общая дискуссия, которую организует учитель, предлагая классу учебную задачу. При этом условия задачи противоречат имеющимся у детей способам действия и требуют поиска новых способов. Отмечая неудачные попытки учащихся применить найденный способ действия в поверх условиях и анализируя причины неудач, учитель показывает разрыв между их знанием и незнанием и учит детей открывать собственное незнание. Учеников, которые участвуют в поиске новых знаний и способов действий в ситуации, когда старый способ решения учебной задачи не работает, проявляя при этом наибольшую активность, можно считать субъектами учебной деятельности.
Для обозначения взаимодействия участников образовательного процесса, разработанного в системе Эльконина - Давыдова, используется термин «учебное сотрудничество».
Необходимо отметить отличие «учебного сотрудничества» от «педагогики сотрудничества». «Педагогика сотрудничества» - новаторское направление в отечественной педагогической науке ХХ века, представители которого (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов) представляли и моделировали учебный процесс как духовную общность, доверительное общение учителя и учащихся и учащихся между собой, способствующее развитию «социально-зависимой самостоятельности».
В отличие от «педагогики сотрудничества», предполагающей установление педагогом доверительных отношений с учащимися, «учебное сотрудничество», рассматривается как взаимодействие, в котором учитель создаёт ситуацию необходимости перестройки сложившихся у ребёнка способов действия; организует учебный материал так, чтобы ребёнок мог обнаружить объективную причину своей неумелости, некомпетентности; вступает в сотрудничество с учащимися только по их инициативе, по запросу о конкретной помощи, но делает все возможное, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обучения, в виде гипотез о недостающем знании.
Учебное сотрудничество с учителем возникает, когда он предлагает ученикам решить практическую задачу, но не даёт готового образца её решения. При этом педагог организует учебный материал таким образом, чтобы ребёнок не боялся обнаружить причины своей неумелости, некомпетентности. Ученики, оказываясь в ситуации «открытого незнания» - ситуации
60
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
Инновации в образовательных учреждениях
отсутствия готовых образцов предстоящей деятельности, сами определяют границы своих знаний и умений и обращаются к учителю за помощью. Ученик ищет причину возникших трудностей не в собственной неумелости, а в условиях задачи.
Таким образом, ученик и учитель становятся сотрудниками в поиске знаний, необходимых для решения учебной задачи; их отношения строятся как взаимодействие равноправных субъектов образовательного процесса.
С другой стороны, учебное сотрудничество может использоваться как способ организации учителем взаимодействия детей в парах и в группах. Рассмотренные формы учебного взаимодействия могут иметь как субъект - объектный так и субъект - субъектный характер. К субъект -объектному взаимодействию мы относим групповую и парную работу детей.
В качестве форм учебного сотрудничества различают сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с учителем и сотрудничество с самим собой. Динамику форм учебного сотрудничества рассматривают как последовательное движение ученика: от сотрудничества со сверстниками, к сотрудничеству с учителем и далее - к сотрудничеству с самим собой, сегодня думающим иначе, чем вчера.
Потребовалась специальная методика преподавания МХК, которая с одной стороны отвечала бы законам познания искусства, а с другой, вбирала в себя общие дидактические принципы. Одним из основополагающих принципов дидактики был и остается урок. Но урок качественно новый.
Специфика предмета МХК, его непосредственный выход на творческую деятельность требует деятельностного и практико-ориентированного подхода, как в содержании, так и в методах освоения содержания. Творческое освоение основ мировой художественной культуры обеспечивает формирование у учащихся широкого социокультурного опыта, что способствует более адекватному и критическому восприятию ими окружающей действительности, реакции на нее, а также выработке собственной позиции и модели поведения. Личностная ориентация предметного содержания обеспечивается за счёт включения в новый стандарт знаний и умений, значимых для самих учащихся.
Общение в учебной деятельности продуктивно только в том случае, когда учитель владеет целым комплексом приемов и технологий, может создать условия и атмосферу, максимально приближенную к естественному социальному взаимодействию, основной результат которого - в установлении нового личностного способа мышления, проявляющегося в новом способе ведения разговора.
Самой практикой преподавания МХК отобран ряд высокоэффективных методов, «вводящих» в искусство средствами самого искусства: интонационность, образность, многовариантность целостного образа, процессуальность - все это неразрывно связано с понятием художественно-педагогического общения с точки зрения разных аспектов его рассмотрения.
В первую очередь искусство само является особым средством общения - в том числе «отсроченного» в историческом времени.
Л. Н. Гумилев, разрабатывая в своих исторических исследованиях идею диалога цивилизаций, говорил, что мы «присваиваем прошлому черты настоящего, которые на самом деле прошлому не свойственны» [3], и, согласно известному изречению «большое видится на расстоянии», мы не можем оценить действительную значимость тех или иных событий современной нам эпохи или эпохи недавнего прошлого. То есть мы не можем не рассматривать далекого прошлого сквозь призму настоящего.
В процессе разнообразных видов и типов общения происходит постоянное преобразование, осознание в отношении восприятия искусства. Поэтому, в конечном счете, и предмет и основные свойства средств у общения и искусства во многом совпадают.
Искусство влияет на характер взаимного общения и способностей человека. Это, прежде всего, проявляется в системе «высоких отношений» эмоциональнонравственного плана, а также в свободе личностного самовыражения, способности к «полифонии мнений», в умении «схватывать» суть проблемы сразу.
1.3 Своеобразие урока МХК как урока общения.
Урок МХК отличается от традиционного понимания урока своей диалектичностью. С одной стороны он несет на себе все признаки урока классической дидактики, а с другой - отражает, прежде всего, новый предмет коллективного творческого освоения - искусство и его конкретные произведения, а также новый для отечественной школы стиль отношений всех участников урока, построенный на основе свободного художественно-педагогического общения с соблюдением всех его принципов. Таким образом, искусство, вобравшее в себя эмоции, философию, эстетику, индивидуальный подчерк своих творцов, стало одним из равноправных участников дискуссии, но теперь уже не только в рамках урока, но и далее, за его пределами во времени и пространстве. И наконец, урок МХК во многом напоминает произведение театрального искусства.
В нашем проекте мы исходим из того, что цель обучения изменилась. В настоящее время надо рассматривать образование, по мнению А. Г. Асмолова, «как путь к достижению личностного и профессионального успеха... Образование ведет за собой развитие и учеников, и учителей, и управленцев. Когда мы занимаемся образованием, то понимаем, что образование -это будущее в настоящем» [4].
По мнению Л. С. Выготского, учитель - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником.
В современном уроке появились все основания для того, чтобы перейти от внешней эффектности передачи знаний к изучению более глубинных оснований знаний. Процесс проникновения в глубину позволяет увидеть то, что в обычной педагогике не рассматривается. Этот же процесс способствует возникновению личностного смысла знаний. Он становится возможен тогда, когда ученик участвует в производстве своих знаний. Урок привлекает не только формой, но и возможностью для учеников участвовать в его содержании. Обращение учеников к знаниям учителя
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
61
Инновации в образовательных учреждениях
в личностно-ориентированном образовании - это обращение к тем ценностям, которые содержатся в этих знаниях.
Задача педагога - помочь учащемуся сделать выбор самостоятельно. Это возможно только в том случае, когда педагог помогает ребенку осознать, или сформулировать, уточнить свои цели, желания, потребности, проблемы, трудности. Педагог организует взаимодействие ребенка с миром, людьми, включая его в разнообразную личностно значимую для него деятельность на основе выбора, общения, осмысления происходящего.
Совместное проектирование учебной деятельности - процесс, соединяющий нормативные образы и индивидуальное сознание ученика в совместном с учителем целеполагании, дополнении содержания изучаемых знаний собственными смыслами, самоопределении в ситуациях выбора, в ходе которого создаются условия для внутреннего принятия смысла изучаемых знаний.
Востребованность диалога, как наиболее оптимальной формы взаимодействия в системе человеческого сообщества - сегодня фактор объективный. Без диалога невозможно достичь, какого бы то ни было, баланса и согласия, как в малых группах людей (семья, школьный коллектив), так и в глобальных масштабах мировой политики, экономики, науки. Но наша сфера интересов - общение в конкретной группе, с конкретными участниками (искусство-учитель-ученик).
Развивающее образование, обеспечивающее воспитание саморазвивающейся личности, способной жить и творить в мире в диалоге, единстве с ним, предполагает диалогичность как неотъемлемую характеристику и содержания, и технологии его освоения в школе.
Чтобы на уроках состоялось общение - диалог школьников с шедеврами мирового искусства, учитель должен обладать высоким педагогическим мастерством, заключающимся в свободном владении приемами и средствами организации художественно-педагогического общения, мастерством, которое можно сравнить с художественным творчеством.
Сформулируем принципы нетрадиционных уроков МХК, задающее общее направление педагогическому творчеству:
- Отказ от шаблона, от рутины в организации и проведении урока.
- Максимальное вовлечение учащихся класса в активную деятельность на уроке.
- Не развлекательность, а занимательность и увлечение как основа эмоционального тона урока.
- Поддержка альтернативности, множественности мнений.
- Развитие функции общения как условие обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущения эмоционального удовлетворения.
- «Скрытая» (педагогически целесообразная)
дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам,способностям и склонностям.
- Использование оценки в качестве формирующего (а не только результирующего) инструмента, иметь новое представление об оценке.
2. СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПРОЦЕССА ХУДОЖЕСТВЕННОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА УРОКАХ МХК.
2.1 Принципы организации художественнопедагогического общения.
В своем проекте мы исходили из того, что духовное общение основано на сопереживании друг другу, связано главным образом с подсознанием воспитуе-мого, и «именно благодаря подсознанию внешние по отношению к субъекту социальные нормы становятся внутренним регулятором его поведения» [5].
Осмысливая мир общения, Каган М. С. обращает внимание на то, что цель искусства - не в назидании, не в навязывании каких-то определенных взглядов и позиций, а в том, чтобы между художником и читателем, зрителем, слушателем возникла «воображаемое общение». Только так возможно приобщение к тем идеалам, устремлениям, нравственным принципам, политическим убеждениям, эстетическим переживаниям, которые дороги автору. Художник, по мнению Кагана М. С., обнажает перед людьми свою душу, как перед ближайшими друзьями, искренне и откровенно исповедуется перед ними. Именно так и происходит нравственно - эстетически - гражданское воспитание искусством.
«Сила художественного общения-воспитания зиждется на том, что великие мастера искусства и их герои достигают такой глубины и полноты самораскрытия, какая, видимо, недостижима в реальном общении людей... Глубина психологического анализа, доступная литературе, театру, киноискусству, и те средства проникновения в неосознаваемые и словесно невыразимые психические процессы, которыми обладают музыка, танец, живопись, открывают нам души наших художественных друзей во всей полноте, в целостном единстве сознательного и подсознательного содержания.
Значение художественного общения состоит в том, что оно делает нашими партнерами, нашими любимыми друзьями выдающихся представителей рода человеческого, особенно духовно богатых и духовно сильных, особенно умных и тонких, особенно благородных и человечных. Многим ли людям удалось в реальной жизни встречать собеседников и обретать близких друзей, подобных Леонардо и Джоконде, Гете и его Фаусту, Роллану и Жану-Кристофу, Пушкину и Онегину? Общение с ними, пусть иллюзорное, способно сыграть в жизни человека большую подчас роль, чем общение с реальными партнерами.» [6]. Вот как определяет суть диалогического общения М. С. Каган в обращении к школьному учителю: «Общение - это такое взаимодействие людей, которое по своей структуре симметрично, в нем нет учителя и ученика, а есть партнеры, равные друг другу участники единой деятельности. Идеальная модель человеческого общения - дружба, которая может существовать только как связь разных, но равных людей. И цель дружбы - не передать какую-то информацию, не научить чему-то. Суть дружбы - добиться общности людей, выработать общие ценности, единые жизненные позиции, при этом каждый из них, остается неповторимой индивидуальностью и ценит ее в другом» [7].
62
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
Инновации в образовательных учреждениях
Эта идеальная модель общения во многом помогает обосновать принципы реального преподавания искусства, которые позволят приблизиться к решению сложнейших задач духовного формирования и творческого развития учеников [17, 19].
Современные исследователи процесса художественно-педагогического общения сходятся на том, что общающихся сторон должно быть не две, как традиционно принято считать: учитель обучает, ученик учится, а, по крайней мере, три: учитель, ученики, искусство. Так как в общении «нет отправителя и получателя сообщений - есть собеседники, соучастники общего дела» [8], связь между ними как предлагают схематично можно представить не в виде однолинейной последовательности, а в виде треугольника, где стрелки сторон показывают взаимное влияние участников друг на друга. Рассмотрим каждую из трех пар взаимосвязей.
Учитель - искусство. Учитель, готовясь к уроку, сам как читатель, зритель, слушатель переживает то или иное произведение. Испытав на себе его воздействие, т.е. вступив в диалог с его автором (учитель < искусство), он создает и проводит урок, основанный уже на его, учителя, собственной позиции, его точке зрения, его мыслях и чувствах по поводу произведения (учитель > искусство).
Учитель - ученики. Учитель - посредник между искусством и учениками, «доверенное лицо» искусства на уроке. Он, рассказывая о каком-либо художественном произведении, заражает учеников своим отношением к нему и тем самым воздействует на них, пробуждает у них желание самостоятельно обратиться к произведению, войти в контакт с его автором, определить свою позицию в общении (учитель > ученики). Проводя урок, учитель принимает во внимание возрастные, психологические и другие особенности учеников, определяя в связи с этим конкретные формы, приемы урока, с уважением и пониманием относится к мнениям учеников, принимает их мнение на уроке (учитель < ученики).
Искусство - ученики. Ученики погружаются в духовный мир произведения искусства в процессе его восприятия, тем самым вступают в духовный контакт с его героями или с его создателем. Искусство оказывает воздействие на учеников, пробуждая их чувства и мысли, вызывает размышления над жизнью, смоделированной в произведении, и над своей личной (искусство > ученики). У учеников появляется желание и потребность к самостоятельной эстетической деятельности - к выражению своих впечатлений от искусства, к его защите и пропаганде, к собственному художественному творчеству, к утверждению красоты в жизни и т. д. (искусство < ученики).
Определив взаимоотношения общающихся сторон, перейдем непосредственно к рассмотрению главных принципов организации художественно-педагогического общения на уроке МХК.
Первый принцип: признание равенства всех «партнеров» общения и уникальности каждого.
Можно ли так безоговорочно заявлять о равенстве столь разных «партнеров», какими являются учитель, ученики и искусство? Различия в возрасте и багаже
знаний, жизненном опыте и творческом потенциале, психических и других особенностях учеников и учителя; разница взглядов на искусство, на жизнь и на способы ее выражения в творчестве художников, живших в далекие от нас эпохи, и у наших современников; национальные различия... Все эти и многие другие особенные черты и составляют то, что мы называем уникальностью «партнеров», эту уникальность каждый из партнеров должен признавать и уважать в другом, и в этом принятии и уважении будет заключаться равенство всех общающихся. Равенство, понимаемое как право каждого оставаться самим собой, право на свою позицию, право быть понятым. «Искусство быть другим» - так определил общение В. И. Леви, что означает необходимость понимать другого таким, каков он есть, а «чтобы понять другого, нужно проникнуться его значимостями, т.е. вжиться в его мир» [9]. Другими словами, нужно стремиться к установлению на уроке -общении обстановки взаимного интереса, доверия и уважения друг к другу, созданию атмосферы взаимного единения всех участников, а это будет возможным только в том случае, если все три «партнера» - учитель, искусство и ученики (причем каждый из учеников) войдут в духовный контакт друг с другом.
Общение на уроке искусства не состоится без соблюдения, наряду с первым, и его второго принципа: организации действия, по терминологии М. М. Бахтина - «события» общения, способного создать и активизировать диалогические отношения между тремя, общающимися сторонами. То есть такого «события», которое бы объединило всех, вызвало желание общаться, всколыхнуло, взволновало и учителя и учеников, заставило бы каждого «заиметь» свое мнение и захотеть его проявить.
Какую роль играет «партнер» - искусство? Непосредственным образом принимает участие в диалоге, являясь источником энергии «события» и определяя его эстетический характер: он предоставляет материал для общения и пронизывает урок своим пафосом -пафосом конкретного произведения на конкретном уроке, провоцируя возникновение именно эстетических отношений, организовывая именно эстетическую деятельность.
Бернард Шоу утверждал, что единственный путь, ведущий к знанию - это деятельность.
Применительно к уроку МХК - это комплекс самых разных видов деятельности учащихся.
Организовать освоение учениками знаний, умений, навыков, смыслов преимущественно в форме деятельности.
Действительно, чтобы знание становилось инструментом, ученик должен с ним работать.
Что значит работать со знанием? Говоря общими словами, это означает его применять, искать условия и границы применимости, преобразовывать, расширять и дополнять, находить новые связи и соотношения, рассматривать в разных моделях и контекстах.
Третий принцип художественно-педагогического общения: активизация сопереживания на уроке.
Сопереживание, сочувствие, соучастие, как утверждают ученые, важные психологические механизмы общения. Чувство, эмоциональный отклик на пере-
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
63
Инновации в образовательных учреждениях
живание другого человека только и могут показать, что один человек значит для другого, в какой мере он смог проникнуться его ценностями и значимостями - без этого общение состояться не может.
Отметим чрезвычайную важность этого принципа, так как мы организовываем общение с таким «партнером», как искусство, стремимся к развитию у детей такой деятельности, как эстетическая - ведь переживание лежит в самой природе ценностного познания мира.
Четвертым принципом художественно-педагогического общения на уроке искусства является воплощение своих позиций каждой из общающихся сторон.
«... Логические и предметно-смысловые отношения, чтобы стать диалогическими. должны воплотиться, то есть должны войти в другую сферу бытия: стать словом, то есть высказыванием, и получить автора, то есть творца данного высказывания, чью позицию оно выражает»,- пишет М. М. Бахтин. На уроке обязательно «высказывается» искусство - какое-либо произведение литературы, музыки, изобразительного искусства, пронизывая урок отношением композитора, писателя или художника к изображаемой в произведении жизни. Высказыванием учителя является сам урок, который он создал и где видна его позиция по поводу раскрываемого содержания. Высказывания учеников (они могут выражаться в разных формах, не обязательно в словесной) в той же мере должны подчиняться законам диалогического общения - у каждого из них должен быть свой голос.
Предложим еще один принцип, родившийся в ходе практической деятельности организации общения на уроках МХК. Назовем его: Принцип психологической готовности учителя к разнообразным высказываниям, порой непредвиденным, и даже парадоксальным.
Что это значит? При самой серьезной подготовке к уроку невозможно предвидеть всех вариантов оценки и трактовки произведений искусства со стороны учащихся. Даже если какая-то позиция вызывает внутреннее абсолютное неприятие (раздражение) необходимо сохранить спокойствие, выдержку и, более того, внимание, дослушав до конца, не прерывая и не критикуя.
М. М. Бахтин - основатель современной теории диалога - говорил об открытом единстве культуры.
В далеких от нас культурах заложены смысловые пласты, которые могут раскрыться лишь в диалогах культур: «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. «Ни сам Шекспир, ни его современники не знали того «Великого Шекспира», какого мы знаем теперь».
Рассмотрим принцип свободы выбора.
Этот принцип предполагает выбор: начиная от управляющего действия учителя (в какую группу для обсуждения войти, с какой стороны, точки рассматривать картину, скульптуру и т. д) и до самостоятельности и независимости (или зависимости) мнения и формы его выражения: в стихах, цитатой, афоризмом, пением, рисунком и т.д. Но при этом важно соблюдать условие - право выбора предполагает осознанную ответственность за свой выбор.
Принцип «свобода выбора» предлагается нами из общей педагогики современной системы обучения.
Принцип открытости.
В чем его суть? Традиционно школа предлагает ученикам так называемые «закрытые» задачи, то есть имеющие точное условие (из пункта А в пункт Б), строгий алгоритм решения, единственно верный ответ. А какие задачи ставятся на уроке МХК? Открытые! Имеющие огромный веер ответов, причем зачастую достаточно размытых. Вопрос и после обсуждения «остается открытым». Причем надолго, может быть навсегда. В чем загадка Джоконды? Тайна «Черного квадрата»? Права ли Татьяна Ларина? Что таит в себе финал первого концерта для фортепьяно с оркестром П. И. Чайковского? Подобных вопросов не счесть.
Они могут быть найдены, подобраны, разработаны в любых областях искусства.
Возможно, на первый взгляд, такое «смешение» принципов, принятых в ходе художественно-педагогического общения и принципов педагогической техники покажется спорным. Но нам представляется это дополнение вполне логичным и оправданным, поскольку и те, и другие принципы служат одному: эффективности художественно-образовательного процесса.
Но и это еще не все. Позволим себе предложить принцип, который подсказывает сама практика. Это принцип неоднозначности и непредсказуемости выводов. Его условно можно было бы назвать апокрифическим принципом (в словаре слово апокрифический определяется, как вымышленный, сомнительный). Соблюдение этого принципа позволяет осуществить свободную рефлексию.
Вышеназванные принципы реализуются в комплексе, причем, в одних случаях ярче и значительнее; в качестве ведущего может выступать тот или иной принцип или их группа. Но упущение или пренебрежение любым из них может привести к снижению качества образования и воспитания.
2.2 Организация сопереживания и высказываний учащихся на уроках МХК.
К. С. Станиславский писал в своей знаменитой книге о воспитании актера, что «всякому искусству нужна прежде всего непрерывная (как жизнь) линия: «внешняя линия» события и «внутренняя линия» переживания» [10].
Важно заметить, что способность сопереживания в искусстве сродни сопереживанию в реальной жизни и в этом смысле, ценность уроков МХК возрастает, т.к. это еще и уроки нравственности.
На уроке МХК, имеющем общие черты с художественным произведением, и особенно с произведением театрального искусства, эти линии - события и переживания - должны быть так же тесно слиты, как они слиты в искусстве.
Психологии доказали, что всякому процессу познания сопутствует множество различных чувств: «любопытство, интерес, удивление . возникают в связи с интеллектуальной деятельностью и руководят ею», «. в своем течении мысли подчиняются не . логическим законам достоверности, но психологическим законам эмоции» [11].
64
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
Инновации в образовательных учреждениях
Всегда, на каждом из уроков ученики живут точно так же, как и в остальные мгновения своего существования. Они испытывают радость от хорошо выполненного задания и ободряющего слова учителя, огорчаются неудаче, волнуются, когда приходится отвечать перед классом, замирая слушают, когда им очень интересно, и т.д. В зависимости от индивидуальных свойств психики и сложившейся ситуации у них возникают чувства и эмоции более или менее глубокие, ими могут овладеть и очень сильные впечатления и ощущения - переживания.
Тогда о каких же особенных переживаниях идет речь в связи с уроком искусства?
О переживаниях, возникающих у человека в процессе художественного восприятия, в результате его общения с художественными произведениями, о переживаниях эстетических. Такие особенные переживания более точно называют эстетическими сопереживаниями.
Сопереживание, сочувствие, сострадание психологи определяют как способность людей к «эмоциональному резонансу». Способность эта нужна всем. Она помогает человеку преодолеть психологический барьер, который отделяет его от окружающих людей с их внутренней жизнью, интересами, помогает встать на место другого, принять его точку зрения, понять и почувствовать его изнутри. Именно она, эта истинно человеческая способность, и лежит в основе общения между людьми. А искусство развивает эту способность и расширяет возможности общения: раздвигаются временные границы, и мы начинаем чувствовать свое единство с прошлыми поколениями, со своими современниками, со всем человечеством.
Но «как можно научить человека правильно переживать и чувствовать, если ему самому не чувствуется и не переживается»? [12].
Зададимся вслед за К. С. Станиславским и мы тем же вопросом. Отвечая на него, выдающийся театральный режиссер и педагог писал о разработанных им «особых приемах психотехники», которые «сознательными, косвенными путями» вовлекают в работу подсознание артиста.
В школьной педагогике искусства также сложилась система особых методических средств, которые обеспечивают возможность будить воображение, эмоции и чувства школьников, помогают организовать переживание учеников на уроке [4, 13,17, 18 и др.]. Эти методические средства позволим себе назвать средствами выразительности урока искусства - по аналогии с изобразительно-выразительными средствами, которыми пользуются творцы искусства, создавая свои произведения и стремясь выразить и донести до читателя, зрителя, слушателя свои мысли и чувства.
Прежде всего, назовем метод художественнопедагогической драматургии, который разработан Л. М. Предтеченской и используется в практике преподавания предмета «Мировая художественная культура» в старших классах школы [13]. Этот метод, соединяя в себе законы развития действия в динамических видах искусства, прежде всего в драматургии, и законы построения школьного урока, помогает
композиционно выстроить урок искусства как единое художественно-педагогическое целое. Выделяется несколько этапов, вытекающих один из другого и образующих единую линию урока: с момента его зарождения (экспозиция, завязка, создание проблемной ситуации), через развитие (разработка проблемы) к его вершине (кульминация) и, наконец, к его спаду (развязка). Но развязкой действие урока не завершается: как и художественное произведение, урок искусства, запав в души учеников, разбудив их мысль и чувство, будет для них продолжаться и за стенами класса в их размышлениях и поступках - этот важный этап урока, который не имеет конца, мы называем «последействием». Использование метода художественно-педагогической драматургии дает возможность слить линию события урока с линией переживания учеников, а значит, создать максимально благоприятные условия для возникновения общения между тремя «партнерами» урока искусства. Художественное восприятие, сопереживание - сложнейшая психическая деятельность, в которой участвуют все ее сферы: как сознание, так и «неосознаваемое психическое» с его интуицией, эмоциями, воображением. Организуя сопереживание учеников на уроке, нужно включить в работу все названные «механизмы психической деятельности», причем не только включить, но и настроить их на нужную волну - на одну волну с художественным произведением, которое рассматривается в классе. Урок должен не только нести информацию о художественном произведении - историю его создания, сведения об авторе, но и быть пронизан его пафосом. Пафос художественного произведения должен царить на уроке, определяя его интонацию, его темп, его ритм, проникать во все его элементы.
К внешним условиям восприятия относятся и качество аудиовизуальных средств, и звуковоспроизводящей аппаратуры, и создание в классе обстановки, близкой к обстановке концертного зала или театра. Следует настраивать учеников на то, что они будут воспринимать не прямую речь художественного произведения, а опосредованную, слушать не живую музыку, а запись ее на диске, пленке или пластинке, смотреть изображения с картин, а не сами картины. И что истинное общение с произведением, с самим подлинником, приносящее еще большее наслаждение, состоится потом - наедине с книгой, в концертном зале, театре, музее.
Важнейшим средством выразительности урока МХК является его речевой текст. Автор речевого текста - учитель, являясь «доверенным лицом» «партнера» искусство, он стремится «передать то дрожание своих нервов, то трепет своего сознания, который он получает от художественного произведения» [14], и через себя, наполнить урок пафосом.
Учитель художественной культуры должен быть способен к воодушевленному рассказу, образному высказыванию, должен уметь использовать в своей речи изобразительно-выразительные средства искусства слова, должен владеть и некоторыми секретами актерского мастерства, которые придадут его языку интонационную выразительность, а его поведению -артистизм.
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
65
Инновации в образовательных учреждениях
2.3 Искусство как равноправный партнер в художественно-педагогическом общении.
К художественно-педагогическим средствам выразительности урока мировой художественной культуры нужно отнести и приемы организации «высказывания» самого искусства.
Общение, к которому мы стремимся, требует не просто присутствия трех «партнеров» на уроке, но и обязательного участия каждого в совместном диалоге. Это участие выражается в высказываниях каждого. «Высказыванием» учителя является урок, его построение и его текст. Учитель, как организатор диалога, предоставит слово на уроке и искусству, организуя его восприятие учениками.
Прежде всего, следует продумать сам момент «высказывания» искусства на уроке, то есть сосредоточиться на внешних условиях восприятия. К ним относится выбор художественных произведений (или фрагментов из них), которые будут «высказываться» на уроке. Важно отобрать произведения, наиболее ярко характеризующие автора и эпоху, в которую они созданы, и в то же время интересные и близкие нашим ученикам. Необходимо также, учитывая психологические аспекты восприятия, определить количество «высказываний» и их продолжительность.
Организацию процесса восприятия учениками «высказываний» искусства на уроке, т.е. внутренних условий восприятия, будем продумывать в соответствии с его этапами, которые определены наукой о художественном восприятии: это подготовка к восприятию (или преднастройка), непосредственный процесс восприятия (или процесс первоначального восприятия) и осмысление восприятия.
Первый этап - подготовка к восприятию заключается в создании условий для внутренней готовности учеников к общению с искусством - установки на восприятие. Она формируется всем предшествующим восприятию ходом урока с помощью художественнопедагогических средств. Наши ученики должны захотеть увидеть, услышать или прочитать то или иное произведение, ожидать его «высказывания» на уроке.
Второй этап - непосредственная, «лицом к лицу», встреча учеников с искусством. Первое впечатление, полученное школьниками от художественного произведения, может оказаться очень сильным, надолго им запомниться, определит дальнейший ход восприятия. На чем нужно заострить внимание при организации этого важного этапа?
Здесь основное внимание сосредотачивается на постановке перед учениками задачи предстоящего литературного чтения, прослушивания музыкального произведения или просмотра картины. Эта задача, чаще всего формулируемая в виде словесно выраженного задания или вопроса, поможет сделать восприятие проблемным, подчинит его центральному «событию» урока и подготовит этап осмысления произведения.
Далее - на создании условий для замирания физических действий учеников. В психологии доказано, что «акты внимания начинаются е установочных реакций, которые сводятся к движениям различных вос-
принимающих органов»: «соответствующий поворот головы» при разглядывании и другой поворот головы при прослушивании. Органы, не участвующие в восприятии, переходят в состояние бездействия и покоя [15]. Примером для подражания во время восприятия служит, конечно же, учитель, который, если он не является «артистом», читающим литературное произведение, непременно вместе с учениками слушает музыку или разглядывает картину. Позы всех присутствующих в классе, наклоны их голов, выражение их лиц и глаз и другие внешние признаки говорят о том духовном единении, сопереживании, в которое погрузились они, захваченные «высказыванием» «партнера» - искусство.
И еще - на предоставлении достаточного (не меньше, но и не больше) количества времени для первоначального восприятия, в которое должна войти обязательная пауза после прослушивания или просмотра произведения искусства. Переход к следующему этапу восприятия - осмысление увиденного или услышанного - следует осуществлять очень мягко, осторожно, пластично, боясь разрушить то эмоциональное состояние, в котором еще находятся ученики.
На третьем этапе восприятия у учеников должно начаться прояснение первого впечатления, его корректировка, проникновение вглубь произведения - начало его осознания. (Осознания как такового на уроке может и не произойти, у кого-то оно произойдет спустя некоторое время или же не произойдет вовсе.) Здесь школьники вступают в диалог с автором произведения, выражают свое согласие или несогласие с ним. Средством организации деятельности учащихся на этом этапе восприятия станет художественно-педагогический анализ.
Художественно-педагогический анализ лишь условно, следуя традиции школьного преподавания (прежде всего литературы), можно назвать анализом. Он опирается на художественное восприятие и углубляет его, поэтому его назвают художественно-педагогическим.
Художественно-педагогический анализ, используемый на уроках художественной культуры, требует глубокого, внимательного и всестороннего рассмотрения. Но сейчас, в процессе размышлений над способами организации сопереживания на уроке искусства, ограничимся лишь кратким изложением его принципов, определенных законами художественного восприятия.
1. Художественно-педагогический анализ не разрушает целостности восприятия. Рассмотрение отдельных частей, фрагментов, деталей произведения, «выборочный ход восприятия», осуществляется в тесной связи с «целостным охватом произведения», как бы на фоне того впечатления, которое сложилось у учеников в результате первоначального восприятия. «Это как бы мелодия и ее постоянное оркестровое сопровождение, где каждый элемент произведения «звучит, лишь будучи соотнесенным с целым» [16].
2. Художественно-педагогический анализ осуществляет подход к произведению, который наполнен смыслом для ученика. А это значит, что он:
• вовлекает в работу весь психический аппарат учеников: эмоции, воображение, мысль,- чтобы помочь
66
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
Инновации в образовательных учреждениях
им «увидеть невидимое, услышать неслышимое» (а ведь самое «главное в музыке - это неслышимое, в пластическом искусстве - невидимое и неосязаемое»);
• делает восприятие учениками произведения искусства сознательным (где сознательное понимается не как производное от познавательной деятельности ,-«как знание», но «как отношение»: «вопрос о сознании как отношении мы ставим в психологии как вопрос о смысле для человека того, что познается им» [17]), а значит, стимулирует личностное отношение учеников к увиденному, прочитанному или услышанному на уроке;
• способствует в процессе разбора произведения и в связи с ним возникновению у школьников взаимосвязей между художественным произведением и уже известными им фактами, представлениями, чувствами, ощущениями, жизнью самих учеников.
3. Проникая в замысел произведения, и, выводя учеников на диалог с его автором, художественнопедагогический анализ опирается на форму произведения, которая рассматривается не как набор технических средств, а как форма содержательная, выражающая художественное содержание. «Рас-предметить» авторский замысел, увидеть за формой смысл поможет:
• верно выбранный, «подсказанный» автором произведения ход анализа (подсказка выбора хода чаще всего исходит от композиции или сюжета художественного произведения);
• рассмотрение отдельных фрагментов произведения не «самих по себе», а в различных сопоставлениях друг с другом. Так, важно не просто отметить разные по интонации музыкальные темы, или разных по характеру героев литературного произведения, или отдельные цвета в картине, важно оценить их в отношении друг к другу, понять смысл этих отношений, их выразительность;
• окружение произведения рядом явлений и фактов, связывающих его с жизнью и наполняющих его ассоциативностью. Это могут быть упоминания об исторических событиях и сведения из жизни автора или его современников, переклички с другими художественными произведениями, впечатления людей, уже воспринимавших это произведение и др.
Надо заметить, что принципы художественно-педагогического общения во многом созвучны с художественно-педагогическим анализом литературного текста. Но, на наш взгляд, различие состоит в том, что в художественно-педагогическом общении выделяются больше психологические и искусствоведческие акценты, а в художественно-педагогическом анализе -методические.
Рассмотрев средства выразительности урока искусства, позволяющие организовать сопереживание, отметим и важность творческих заданий. Они могут присутствовать на любом этапе урока, как бы растворяясь в его средствах выразительности, характеризуясь особенной ненавязчивостью. Среди прочих выделим задания на «магическое «если бы»» - так подобные задания назвал в своей театрально-педагогической системе К. С. Станиславский.
На уроке художественной культуры задания на «если бы» имеют цель создания ситуаций воображаемого погружения в какие-либо предлагаемые обстоятельства: в обстановку жизни автора или героя произведения, в обстановку реальной встречи с произведением искусства в музее, театре, концертном зале и др. Они формулируются обычно в виде обращения - призыва к ученикам - представить себя там-то или тем-то, перенестись туда-то и часто подкрепляются рассказом учителя. Работа воображения, вера в предлагаемые обстоятельства, несомненно, повлечет за собой работу эмоций и чувств, родит «истину страстей», «правду» переживания. В этой способности побыть автором, побыть героем произведения, сродниться с ними, испытать их чувства и заключается огромная сила художественного сопереживания.
Общение на уроке не состоится без воплощения своих позиций каждой из общающихся сторон. На уроке обязательно «высказывается» искусство, наполняя его своим пафосом. Если говорить о форме, то «высказывания» учеников на уроке искусства могут быть самыми разнообразными - в зависимости от тех этапов восприятия, в которых они воплощаются.
Говоря об организации общения на уроках мировой художественной культуры, нельзя не сказать об игре. Ведь игрой в них пронизано все от начала и до конца. Чем больше урок приближается к искусству, проникаясь его свойствами, тем все сильнее он наполняется игрой. Потому что у игры и искусства единые истоки, общие корни, игра является самой сутью художественного творчества.
На уроках художественной культуры используются и игры-соревнования. Соревнование, например, лежит в структурной основе заключительных занятий по предмету, которые по традиции преподавания МХК в школах называются турнирами знатоков художественной культуры. Это итоговые, обобщающие занятия, которые проводятся обычно во внеурочное время с несколькими классами одной параллели. Если посмотреть на эти занятия с точки зрения рассматриваемой проблемы эстетического развития учащихся, то они, несомненно, являются кульминационным проявлением эстетической активности школьников на каком-то определенном этапе их знакомства с мировой художественной культурой.
Социо - игровой подход к обучению и применению драмогерменевтики, предложенный П. М. Ершовым, А. П. Ершовой, В. М. Букатовым, моделируя различные виды общения, дает возможность проявления и развития дружеских связей детей, их склонности играть и действовать вместе, проявлять инициативу, выдумку. На уроке МХК, где свобода личностного и непосредственного восприятия является условием подлинного общения с искусством, именно социо -игровое общение способно стать органичной частью учебного процесса.
III. Результаты и критерии
оценивания результатов
В проекте предлагается и новый подход к пониманию и определению ожидаемых результатов применения художественно - педагогического общения.
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
67
Инновации в образовательных учреждениях
Суть в том, что эти результаты можно разделить на две основные группы: первая - отдаленные результаты, которые должны проявиться в будущем в отношении к культурным ценностям, в художественных предпочтениях, вкусах, образе жизни, а у некоторых -в выборе творческой профессии.
И вторая - близкие результаты, в процессе изучения курса МХК, которые можно оценить в баллах (специально разработанных, или традиционно принятых в современной школе) и применяемых по итогам различных контрольных работ и творческих заданий (сочинений, рецензий, эссе).
Особенностью области искусства является фиксация личностно значимых моментов образовательного приращения. Оно должно включать сравнение пройденного этапа развития, то есть те открытия и личностные приращения, которые зафиксированы самим учеником, уже стали достоянием его опыта и предполагаемым конечным результатом. Понимая, что именно надо отслеживать в процессе обучения, мы оказываемся перед другим вопросом: «Как, какими методами возможно отслеживание индивидуальной образовательной траектории учащегося?» «Как измерить качество сотворчества в данной области?» Так как образовательное продвижение в любой сфере предполагает отслеживание шагов развития.
Необходимо учитывать, чтобы проверочное (тестовое или диагностическое задание) не прерывало процесс обучения, а было одним из этапов продвижения учащегося. То есть диагностическая процедура должна быть встроена в основную логику курса, быть одним из моментов, работающих на итоговую образовательную цель.
Качество художественно - эстетического образования следует понимать как качество со - творчества, со - участия в творческой деятельности. Диагностировать качество, степень творчества можно только творческими процедурами.
Процедура настраивания и подготовки может носить одновременно и диагностический характер, показывая уровень подготовленности учащегося, его эрудицию, творческие способности.
С целью выявления базовых знаний, полученных в ходе изучения предметов образовательной области «Искусство» и исследования возможности изучения школьниками учебного предмета МХК предлагаются различные формы.
Одна из форм - это мониторинг, который проводится с целью:
- проведения диагностики готовности учащихся к освоению курса МХК;
- проведения диагностики сформированности навыков использования ранее полученных знаний на предметах музыка, ИЗО, литература, история и др.
- изучение проблем, возникающих в ходе освоения курса МХК;
- выявление общего культурного кругозора учащихся;
- выявление приоритетных интересов учащихся в художественной культуре разных стран и эпох;
- возможной подготовки к переходу на профильное обучение.
Умения и навыки, которые диагностирует мониторинг:
- сформированность у учащихся навыков интеграции знаний, полученных из разных областей знаний;
- сформированность навыков анализа произведений искусства;
- сформированность умений выявлять главное, сравнивать и сопоставлять художественные явления, делать выводы;
- умение аргументировать высказанную точку зрения;
- развитие образного и ассоциативного мышления;
- приобретение индивидуального опыта восприятия произведений искусства.
В мониторинге должны быть предложены задания разного уровня, рассчитанные на учащихся с различной степенью подготовленности.
Особое место занимают и самостоятельные творческие работы учеников, созданные ими дома или на специально отведенных уроках творчества: сочинения в виде рассказов, писем, очерков, стихотворений, драматических отрывков; рисунки и иллюстрации художественных произведений; инсценирование самостоятельно написанных сценариев или отрывков из пьес.
Среди перечисленных форм важное место занимают дневниковые записи и письма. Им свойственны « ис-поведальность», «ощущение себя на фоне других», «острое ощущение собеседника», предчувствующее «его возможные реакции, его возможный ответ». Дневниковая запись или письмо являются замечательным способом продолжения, спровоцированного на одном из уроков, диалога уже после этого урока, вне школы, наедине с собой.
Турниры знатоков художественной культуры можно сопоставить с привычными для школы формами проверки знаний - зачетом, итоговой контрольной работой или экзаменом. Но этот экзамен-турнир по МХК превращается для школьников, в праздник, на котором царит атмосфера эмоционального подъема и творчества, витает дух игры-соревнования, где каждый из участников стремится максимально проявить все свои человеческие возможности, быть лучшим и, в то же время, не подвести свою команду.
На смену парной педагогике приходит позиционный способ организации детского взаимодействия, характеризующейся формированием способности ребенка взаимодействовать с окружающими людьми с точки зрения своей собственной позиции, а также уметь рассматривать свои действия и их результат с точки зрения другого человека. Подлинное развитие индивидуальности заключается в признании ее другими индивидуальностями - через восприятие ими своих социальных характеристик. Социальное общение формирует «неявное» общение, внутренний мир человека, являющийся основой способности индивидуального сознания к самоанализу и самооценке, в том числе и самокритике.
Совместное проектирование изменяет и сам материал, и самих субъектов образования, их взаимодействие и взаимовлияние. Представляем признаки эффективности совместного проектирования:
• отражение сотворческой позиции субъектов, взаимодействующих в проектировочном процессе;
68
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
Инновации в образовательных учреждениях
• взаимное преобразование и достраивание субъектов как целостных личностей;
• деабсолютизация «открываемого заново» знания;
• смена позиций участников проектирования;
• преодоление учителем собственной « педагогичности»;
• изменение у педагога системы ценностей;
• «выращивание» позиции детей в процессе совместного проектирования.
Метод художественно-педагогической драматургии позволяет достичь еще одного очень важного в преподавании искусства результата - целостности впечатления школьников от художественного явления, которому посвящен урок: в сознании ребят создается и надолго запечатлевается его образ. Не просто знание, а именно образ, художественная картина, т.е. то, что коснулось чувств и эмоций, что пережито и прочувствовано, имеет личностный смысл.
Ученики должны захотеть высказать что-то, и, во-вторых, их «высказывания» будут являться откликами на вопросы и задания, с которыми обратится к ним учитель. Это устные ответы-размышления, возражения, согласия в процессе беседы-диалога на уроке или после урока, в них большое значение играет мысль, анализирующая и объясняющая первоначальные впечатления учеников.
Это и письменные высказывания - развернутые ответы на вопросы, данные учителем, или же свободные высказывания школьников относительно произведений искусства, с которыми они встретились на уроке или же познакомились вне школы, самостоятельно посещая музеи, выставки, концертные залы, театры, читая художественную литературу или научно-популярные книги об искусстве. Эти высказывания ученики делают в своих рабочих тетрадях или в дневниках читателя, зрителя, слушателя, или в коллективном классном журнале, название которого они придумывают сами. Журнал открывает возможность внести свою запись, поделиться своими чувствами и мыслями, прочитать высказывания одноклассников, согласиться или поспорить с ними - так диалог об искусстве, начатый на уроке, продолжится и после него.
Результатом может стать портфолио - индивидуальная папка, в которой фиксируются, накапливаются и оцениваются индивидуальные достижения за определенный период времени в разнообразных видах деятельности: учебной,творческой, социальной, коммуникативной.
IV. Заключение
Урок МХК - новое явление в системе традиционной школьной дидактики, организация которого строится на основе принципов художественно-педагогического общения, представляющих собой комплекс новаторских подходов современной педагогики, ориентированной на демократические нормы гражданского общества.
Организация художественно-педагогического общения на уроках МХК потребовала изменения традиционной позиции учителя. Его новая позиция - равноправный партнер, организатор, режиссер.
Основная форма общения на уроке - диалог, равноправными участниками которого являются учитель, ученик и само искусство.
Уроки МХК на основе художественно-педагогического общения открывают широкие воспитательные возможности для формирования способности учащихся к «эмоциональному резонансу»: сопереживанию, духовному и нравственному росту.
Роль учителя, как организатора художественнопедагогического общения, предполагает составление своего алгоритма действий: идея, замысел; отбор видов искусства, конкретных произведений и объектов; сбор информации; выбор соответствующих методик; подготовка заданий; подбор материалов для визуального и музыкально оформления.
Литература
1. Современная философия: словарь и хрестоматия. - Ростов на/Д: Феникс, 1995. - С. 52-53
2. Большой энциклопедический словарь.-2-е изд., перераб. и доп.-М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.: ил.
3. Гумилев Л.Н. Этносфера: История людей и история природы. - М.: Экопрос, 1993. - 544 с.
4. Асмолов А.Г Государственная программа г. Москвы. Развитие образования города Москвы (Столичное образование) //Образовательная политика. 2011. - №3(53)
5. Симонов П.В. Мотивированный мозг. - М.: 1987. - С. 212
6. Каган М.С. Мир общения. - М.: 2003. - С. 308
7. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. - М., 1987. - С. 29
8. Каган М.С. Мир общения. С. 146
9. Леви В.И. Искусство быть другим. - М.: 1980. - С. 51
10. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Ч. I. Работа над собой в процессе переживания. - М.: 1985. - С. 492
11. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: - С. 116, 180
12. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Ч. I I. - М.: 1990. - С. 50
13. Предтеченская Л.М. Метод художественно - педагогической драматургии в преподавании курса Мировая художественная культура. //Музыка в школе. - 1984, №4
14. Луначарский А.В. Пушкин-критик // Собр. соч. Т. 8. - М.: 1967. - С. 550
15. Выготский Л. С. Педагогическая психология. Краткий курс. - М.: 2001 - С. 117
16. Волков Н.Н. Восприятие картины. - М.: 1976. - С. 18
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: 1977.
18. Сиденко Е.А. Мастер-класс: «Инновационная деятельность учителя в условиях введения ФГОС второго поколения» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент - 2010. - №4.
19. Черноперова М.Г. Возможности и проблемы формирования деятельных качеств личности младших школьников. // Эксперимент и инновации в школе.- 2009. - №4.
Инновационные проекты и программы в образовании 2012/3
69
