CC BY
37
УДК 378
Popova N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
Bayankina D.E., senior teacher, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
ORGANIZATIONAL FEATURES OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS IN THE COURSE OF STIMULATION OF INFORMATIVE ACTIVITY. The paper analyzes practical experience of improvement of independent work of students in the course of stimulation of informative activity. The paper studies organizational issues in ensuring the development and improvement of individual work, which is a key means for informative activity of students. The basics of the concept, function and requirement to independent work as forms of the organization of educational activity are revealed. The main idea of the researchers is based on an approach of a teacher, who should stimulate individual works of students what would include forms of creative work, as well as forms of work in a team. The use of stage-by-stage modeling of such process of training is divided into certain phases and steps.
Key words: independent work, independent activity, cognitive activity, informative action.
Н.В. Попова, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
Д.Е. Баянкина, ст. преп. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ СТИМУЛИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
Представленный в коллективной статье материал - это теоретический анализ и практический опыт совершенствования самостоятельной работы студентов в процессе стимулирования познавательной активности. В статье рассматриваются организационные вопросы в обеспечении развития и совершенствования самостоятельной работы, которое является стержневым средством стимулирования познавательной активности студентов. Раскрываются сущность понятия, функции и требования к самостоятельной работе как формы организации учебной деятельности. Принципиальным отличием авторского подхода является то, что для опыта преподавателей-мастеров характерно: проведение самостоятельных работ от работы по образцу до творческой на одном занятии, на другом усложнение работы студентов, сочетая коллективные формы их выполнения с самостоятельными; осуществление поэтапного моделирования процесса обучения, разделяя его на определенные фазы или ступени.
Ключевые слова: самостоятельная работа, самостоятельная деятельность, познавательная деятельность, познавательное действие.
Педагогический процесс в высшем учебном заведении представляет собой сложную динамическую систему, в которой в органическом единстве осуществляется взаимосвязанная деятельность преподавателя и студентов. В этой системе под руководством преподавателя происходит систематическое обучение и овладение студентом основами наук, способами деятельности, его развитие. Поиск путей совершенствования учебно-воспитательной деятельности в высших учебных заведениях приводит к необходимости изменения и корректировки не только содержания и технологии образования, но и акцентирования внимания на процессе развития и стимулирования познавательной активности студентов.
Теоретические исследования о потребностях человека, о сущности отношений его с окружающей действительностью и самим собой, получившее развитие в современной методологии личности, в научно-педагогической теории, служит основанием для определения отношений в качестве предмета учебной деятельности в педагогике. При этом мы исходим, во-первых, из психологической модели личности, предложенной Ю.В. Киселевой. В её работах рассматриваются теоретические и практические основы профессионально-педагогической культуры преподавателя, излагается авторский подход к проблеме ее формирования. Раскрывается и обосновывается четырехкомпонентная модель профессионально-педагогической культуры преподавателя. Определена совокупность ценностей, овладение которыми создает основу для формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя [1].
Во-вторых, из работ Ю.В. Киселевой, где она рассматривает педагогические условия формирования культуры учебной деятельности студентов. В качестве внутренних условий выступают: направленность студентов на будущую профессию; осознание ими значимости самоорганизации и саморегуляции для успешности учебной деятельности; устойчивая мотивация получения соответствующих знаний и освоения необходимых способов действия; сознательная активность учащихся входе формирующей деятельности; направленность на тренинг необходимых умений в условиях учебной деятельности [2].
Изучению сущности познавательной активности и особенностей её развития у студентов предшествовал анализ литера-
турных источников, а именно исследование состояния проблемы руководства развитием познавательной активности обучаемых в педагогической теории и практике. Для рассматриваемой нами проблемы важно проникновение в сущность структуры познавательной деятельности студентов.
В анализе познавательной деятельности мы исходим из того, что она представляет собой систему, в качестве структурной единицы которой можно выделить познавательное действие. Под познавательным действием студентов мы имеем в виду осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт, всегда связанный с решением познавательной задачи. Введение указанных характеристик дает нам основание утверждать, что познавательное действие обучаемого является «структурной единицей» познавательной деятельности, так как обладает основными ее свойствами: целью, её осознанием и результативной завершенностью. Познавательная деятельность студентов в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.
Ряд учёных-практиков разработали и внедрили в университет модульно-рейтинговую технологию обучения, и созданная на ее основе автоматизированная система управления учебной деятельностью студента выявляет необходимость в осуществлении непрерывного контроля в условиях повышения качества подготовки, уровня организации учебного процесса и эффективности обучения студентов [3].
Разрабатывая педагогическую систему стимулирования познавательной активности, мы, прежде всего, исходили из того, что деятельность в целом складывается из системы взаимосвязанных действий. Последовательность же типов действий обусловлена общими закономерностями познания и осуществляется в процессе восприятия, осмысления, запоминания, овладения знаниями и способами деятельности.
Следующее положение, которое было выдвинуто, состояло в отражении в системе стимулирования познавательной активности основных требований к эффективному учению: формирование стремлений обучающего к познанию, самостоятельности умственных практических действий, к проявлению волевых усилий и обучение его навыкам управления собственной учебно-познавательной деятельностью.
По мнению представителей педагогической науки, стимулирование познавательной активности в учебно-воспитательной деятельности осуществляется в ходе специальной разработанной педагогической системы. Средства стимулирования познавательной активности призваны обеспечить такое взаимодействие участников учебно-воспитательной деятельности, которое выступает как обмен отношениями [4].
При создании педагогической системы стимулирования познавательной активности мы учитывали, что основным признаком, которым следует руководствоваться, определяя системность объектов, является, по мнению представителей философской науки, их органическая целостность. Каждый элемент системы представляет собой самостоятельную ее часть, имеющую специфическое назначение, которое реализуется в его функции внутри системы в целом.
В качестве элементов разработанной нами педагогической системы выступает комплекс средств, направленных на развитие познавательной активности студента в процессе обучения с учетом конкретной цели данного этапа учебно-познавательной деятельности. Такими компонентами являются: мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный. В качестве комплекса средств стимулирования познавательной активности студента в процессе обучения выступают: учебное содержание, методы и приемы обучения, и организационные формы познавательной деятельности. Все эти средства в их конкретном проявлении на каждом этапе познавательной деятельности должны обеспечить деятельность обучаемых по достижению конкретной цели этого этапа.
Целостность педагогической системы стимулирования познавательной активности студентов обеспечивается пятью основными элементами. Одним из элементов педагогической системы является технологический, включающий поэтапный процесс стимулирования познавательной активности студентов.
Первый этап охватывает от 1 до 6 месяцев работы по развитию познавательной активности студентов. Большинство студентов относятся к первому уровню познавательной активности. Этот этап характерен применением заданий малой степени сложности. Поэтому на начальном этапе используются такие приемы развития познавательной активности, которые обеспечивают подведение студентов к осознанию необходимости нового познания. С этой целью преподаватель использует возможности таких средств обучения, как печатные пособия, карты-схемы, картины, фильмы, плакаты, рисунки, таблицы, графики и графические модели; применяет методические приемы типа логических заданий, фронтальную беседу или самостоятельную работу, игровые задания; создает проблемные ситуации.
В конкретном выражении педагогическая система стимулирования познавательной активности студентов в процессе обучения должна обязательно быть адекватной цели начального этапа - формированию познавательных мотивов. Однако и на этом этапе должно осуществляться воздействие на другие компоненты учения (ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный), так как в процессе формирования познавательных мотивов происходит ориентировка, актуализация имеющихся у студентов знаний и способов деятельности, корректировка деятельности на основе сопоставления полученного результата с целью, напряжение волевых усилий.
Второй этап охватывает от 6 до 12 месяцев, и большинство студентов в процессе него приобретают второй уровень познавательной активности. Особенность этого этапа заключается в применении принципа индивидуального подхода, направленного на выработку у обучаемых целеустремленности, инициативности и самостоятельности как основных характеристик познавательной активности личности. Результатом деятельности преподавателей и студентов является сформированность у обучаемых умений к обобщению явлений и процессов окружающего мира.
Третий этап в основном включает второй год обучения в высшем учебном заведении. На этапе овладения знаниями стимулирование познавательной активности в учении направляется на организацию действий студентов по применению обобщений к многообразию конкретной действительности, по соотнесению их с ведущей мыслью. При этом и здесь деятельность осуществляется как процесс мотивированный и самоуправляемый.
Решать поставленную задачу позволяют следующие методы: беседа, самооценка и оценка деятельности другого, которые обеспечивают развитие самопознания в осуществлении познавательной деятельности. Результатом функционирования этого
этапа является возможность описания студентом способов выполнения собственной деятельности и деятельности другого. Развитие познавательной активности у обучаемых осуществляется в процессе усвоения учебных заданий с использованием творческой игры.
Намеченный поэтапный процесс может служить ориентиром для развития познавательной активности студентов в учебно-воспитательной деятельности. Его рекомендательный характер свидетельствует о том, что временные границы подвижны и качественные черты каждого последующего временного этапа закладываются в ходе предшествующего.
Невозможно охарактеризовать весь процесс стимулирования познавательной активности студентов в связи с его многообразием. Однако можно назвать те средства стимулирования, которые являются магистральными. К таким относятся проблемное обучение и самостоятельная работа студентов. Выделение именно этих средств стимулирования как основополагающих связано с тем, что проблемность лежит в основе познавательной активности, а самостоятельная работа является формой реализации проблемного обучения, ибо существенными признаками познавательной активности являются, во-первых, высокая интеллектуальная ориентировочная реакция на содержание изучаемого материала на основе возникшей познавательной потребности и, во-вторых, выполнение студентами ряда последовательных и взаимосвязанных познавательных действий, направленных на достижение определенного познавательного результата.
В работах учёных рассматривается развитие познавательной активности личности в процессе проблемного обучения. Раскрывается и обосновывается педагогическая система развития познавательной активности личности, состоящая из пяти элементов: мотивационного, ориентационного, содержательно-операционного, ценностно-волевого и оценочного [5].
Стержневым средством стимулирования познавательной активности студентов является самостоятельная работа. Исследованию вопросов методологического характера самостоятельной работы как средства стимулирования познавательной активности, посвящены работы ряда отечественных авторов.
Наиболее значимыми для нашего исследования являются работы Б.П. Есипова и П.И. Пидкасистого.
Анализируя педагогическую литературу, мы приходим к выводу о том, что под термином «самостоятельная работа» иногда понимается «учебное задание», а иногда «самостоятельная деятельность». Это смешение содержания задания и самого процесса деятельности затрудняет формирование единого понятия о самостоятельной работе.
Другая тенденция, приводящая также к противоречиям, связана с отождествлением понятий «самостоятельная работа» и «самостоятельная деятельность». П.И. Пидкасистый справедливо замечает, что «самостоятельная работа является только средством организации самостоятельной деятельности школьников» [6, с. 42]. И, действительно, это так. Учение протекает только в процессе собственной познавательной деятельности, но это не значит, что оно совершается студентами только в процессе самостоятельной работы.
Мы считаем очень важным развести понятия самостоятельной деятельности и самостоятельной работы. Из приведенных выше определений в практике обучения больше всего используется определение Б.П. Есипова [7], так как в нем заложены указания педагогу о том, как должна быть организована самостоятельная работа. Б.П. Есипов рассматривает самостоятельную работу как форму занятий. Мы разделяем позицию ученого, что самостоятельная работа несет на себе функции формы, причем самостоятельная работа может осуществляться в условиях общегрупповой фронтальной работы, в условиях работы группы студентов и как выполнение индивидуального задания.
Стремление многих авторов соединить содержательно-логическую (внутреннюю) сторону и организационную (внешнюю) при раскрытии сущности понятия самостоятельной работы не оправдало себя и затрудняет реализацию предъявляемых в настоящее время требований об усилении внимания к формированию самостоятельности студентов.
Изложим наше понимание сущности понятия «самостоятельная работа» как формы организации учебной деятельности. С этой целью вычленим признаки, характеризующие самостоятельную работу именно как организационную форму. К ним мы относим: наличие цели самостоятельной работы; наличие конкретного задания; четкое определение формы выражения результата самостоятельной работы; определение формы про-
Таблица 1
Ступени освоения студентом учебного задания
Ступени обучения Самостоятельное освоение знаний студентами Помощь преподавателя в освоении знаний студентом
Ступень мотивации Возникает желание познавательной активности Учебный процесс начинается. Задача поставлена, мотив существует
Ступень формулирования познавательных проблем Студент осознает необходимость формулирования учебной проблемы, успешно справляется с этим Преподаватель помогает студенту ставить и решать задачи проблемного характера
Ступень решения проблем Обучаемый приобретает навыки познавательной деятельности, постановка и решение проблем проходят успешно Преподаватель показывает, что существуют и другие пути познавательной деятельности, новые способы постановки и решения проблем
Ступень освоения нового знания Обучение проходит успешно, навыки познания закрепляются Преподаватель ищет новые формы отношений со студентом
Ступень готовности применять знание на практике Ситуативность и вариативность применения знания Переход к новой теме
верки результата самостоятельной работы; обязательность выполнения работы каждым студентом, получившим задание. Этот признак указывает на обязательное принятие цели студентом и наличие умений своими силами ее достигнуть.
Наличие всех указанных признаков в организации учебной деятельности студентов дает основание утверждать, что обучаемые выполняют самостоятельную работу. Отсутствие хотя бы одного из них указывает на то, что есть необходимые условия для выполнения самостоятельной работы, но они недостаточны для того, чтобы обеспечить активную деятельность каждого студента. Например, если не указаны формы выражения результата (устно, письменно, практически), то уже одно это не ориентирует студента на обязательность выполнения заданий.
Основная функция самостоятельной работы состоит в том, чтобы обеспечить организацию учебно-познавательной деятельности студентов по овладению знаниями и способами деятельности, формированию мировоззрения, развитию интеллектуальных и нравственных сил обучаемых. Самостоятельные работы могут выполнить эти функции, если содержание заданий и их методический аппарат будут отвечать определенным требованиям. Можно выделить три основных требования к содержательно-логической (внутренней) стороне самостоятельной работы:
1) содержание заданий должно строго соответствовать конкретным дидактическим целям обучения и воспитания;
2) содержание и методический аппарат заданий должны обеспечить учебно-познавательную деятельность всех степеней познавательной самостоятельности;
3) в работах должны использоваться все возможности для введения вариативных заданий, которые обеспечивают максимально успешное протекание самостоятельной работы каждого студента.
При соблюдении указанных требований к содержанию и методическому аппарату заданий, а также условий ее организации и успешного протекания она выступает как действенное средство стимулирования познавательной активности студентов. Для руководителя высшего учебного заведения создаются более благоприятные условия при контроле за постановкой процесса обучения.
Для опыта преподавателей-мастеров характерно проведение самостоятельных работ с разной степенью проникновения в сущность изучаемого явления. Качественный анализ самостоятельных работ, проводимых этой категорией преподавателей, показывает, что на одном занятии они усложняют работы студентов (от работы по образцу до творческой), сочетая коллективные формы их выполнения с самостоятельными. Этот путь стиму-
Библиографический список
лирования познавательной активности был использован нами в экспериментальном обучении и дал положительные результаты.
Для успешного общения преподавателя со студентами, педагог должен уметь осуществлять поэтапное моделирование процесса обучения, разделяя его на определенные фазы или ступени. На каждой ступени его общение со студентами имеет определенную психолого-педагогическую задачу, поэтому педагогическое общение на каждом этапе имеет свои особенности, определяющиеся необходимостью постановки и решения этих задач в их конкретном воплощении.
Организация учебного процесса, как в общем виде, так и в обучении, представляется в виде ступеней освоения студентом учебного задания. Различные теоретические концепции выделяют, как правило, от 3 до 6 подобных ступеней. Обычно первые ступени ассоциируются с осознанием мотивов обучения, а завершающие ступени - с апробированием полученных знаний на занятиях.
Зная последовательность ступеней процесса обучения, преподаватель на каждой из них должен для себя принять решение, нуждается ли обучаемый в помощи, какие проблемы освоения нового знания он может решить самостоятельно, а какие требуют общения с преподавателем и его помощи. Отношения обучаемого и преподавателя в процессе обучения можно отразить с помощью следующей дидактической схемы (табл. 1).
Педагогическая система стимулирования познавательной активности студентов должна обеспечить активизацию всех компонентов процесса учения. В то же время конкретное выражение системы стимулирования обусловлено целью деятельности на данном этапе обучения, так как система стимулирования познавательной активности студентов в процессе обучения является производной от ее функционального назначения. Эта система нераздельно связана компонентами учения, а они функционируют только в единстве.
Таким образом, представленный теоретический анализ и практический опыт совершенствования самостоятельной работы студентов в процессе стимулирования познавательной активности, характерен для преподавателей-мастеров: проведением самостоятельных работ от работы по образцу до творческой на одном занятии, на другом усложнение работы студентов, сочетая коллективные формы их выполнения с самостоятельными; осуществлением поэтапного моделирования процесса обучения, разделяя его на определенные фазы или ступени. Этот путь стимулирования познавательной активности был использован в экспериментальном обучении и дал положительные результаты.
1. Попова Н.В., Киселева Ю.В. Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза. Мир науки, культуры, образования. 2010; 5: 206 - 208.
2. Киселева Ю.В., Попова Н.В. Педагогические условия формирования культуры учебной деятельности студентов. Мир науки, культуры, образования. 2009; 5: 273 - 276.
3. Попова Н.В. Контроль как основной инструмент эффективности обучения студентов в модульно-рейтинговой системе. Теория и практика современной науки. 2015; 6 (6): 1652 - 1654.
4. Попова, Н.В. Педагогическая система стимулирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Барнаул, 2002.
5. Алеева Ю.В., Попова Н.В. Развитие познавательной активности студентов вуза в процессе проблемного обучения. Экономика. Профессия. Бизнес. 2015; Т. 1; № 1 (1); 58 - 60.
6. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Москва: Педагогика, 1972.
7. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. Москва: Учебно-педагогическое издательство, 1961.
References
1. Popova N.V., Kiseleva Yu.V. Professional'no-pedagogicheskaya kul'tura prepodavatelya vuza. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2010; 5: 206 - 208.
2. Kiseleva Yu.V., Popova N.V. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya kul'tury uchebnoj deyatel'nosti studentov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2009; 5: 273 - 276.
3. Popova N.V. Kontrol' kak osnovnoj instrument 'effektivnosti obucheniya studentov v modul'no-rejtingovoj sisteme. Teoriya i praktika sovremennoj nauki. 2015; 6 (6): 1652 - 1654.
4. Popova, N.V. Pedagogicheskaya sistema stimulirovaniya poznavatel'noj aktivnosti detej starshego doshkol'nogo vozrasta. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Barnaul, 2002.
5. Aleeva Yu.V., Popova N.V. Razvitie poznavatel'noj aktivnosti studentov vuza v processe problemnogo obucheniya. 'Ekonomika. Professiya. Biznes. 2015; T. 1; № 1 (1); 58 - 60.
6. Pidkasistyj P.I. Samostoyatel'naya deyatel'nost'uchaschihsya. Moskva: Pedagogika, 1972.
7. Esipov B.P. Samostoyatel'naya rabota uchaschihsya na uroke. Moskva: Uchebno-pedagogicheskoe izdatel'stvo, 1961.
Статья поступила в редакцию 21.11.16
УДК 378
Shabanov A.G., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Criminal Procedure and Criminology, Novosibirsk Military Institute n.a. General of the Army I.K. Yakovlev, Troops of National Guard of the Russian Federation (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected]
Borsch A.A., adjunct postgraduate, Novosibirsk Military Institute n.a. General of the Army I.K. Yakovlev, Troops of National Guard of the Russian Federation (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected]
Mazurin A.E., Head of the planning team and the use of the operational department of the staff of the Federal Service, National Guard Troops of the Russian Federation in Tomsk Region (Tomsk, Russia), E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF PROFESSIONALLY VALUABLE ORIENTATIONS OF FUTURE OFFICERS OF THE NATIONAL ARMY OF THE RUSSIAN FEDERATION GUARD. The article is dedicated to a study of pedagogical conditions, which contribute to formation of professionally valuable orientations that are not as formal as; for example, mathematical or technical orientations in their practical use give a wide range of options for arranging the educational process. The formation and development of professionally valuable orientations of future officers of the National Guard Troops, as the researchers believe, require an analysis and theoretical substantiation of the conditions, under which the process of education will be most effective. Key words: pedagogical conditions, professional training, professional military activity.
А.Г. Шабанов, д-p пед. наук, проф. каф. уголовного процесса и криминалистики, Новосибирский военный институт имени генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
А.А. Борщ, адъюнкт адъюнктуры очного и заочного обучения, Новосибирский военный институт имени генерала армии И.К. Яковлева войск национальной гвардии Российской Федерации, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
А.Е. Мазурин, начальник группы планирования и применения оперативного отдела штаба управления Федеральной службы войск национальной гвардии Российской Федерации по Томской области, г. Томск, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ ВОЙСК НАЦИОНАЛЬНОЙ ГВАРДИИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
В данной статье рассматриваются педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентаций, которые не столь формальны, как, например, математические или технические, при их использовании на практике оставляют широкий диапазон вариантов построения реального педагогического процесса. Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих офицеров войск национальной гвардии на практике, как мы считаем, требует анализа и теоретического обоснования условий, при которых этот процесс будут эффективным.
Ключевые слова: педагогические условия, профессиональная подготовка, военно-профессиональной деятельности, образовательная среда.
В рамках аксиологического подхода, как пишет, например, О.Е. Шафранова [1], речь может идти об аксиолого-педагоги-ческих условиях, образующих общую аксиологическую основу профессиональной подготовки специалиста, изначально задающих ценностно-ориентированный вектор управления развитием личности в профессиональном образовании. Другие авторы, решавшие практико-ориентированные педагогические задачи в русле аксиологического подхода, неизменно относят педагогические условия к теоретическим основам разрабатываемых педагогических систем и процессов. О.М. Боева [2], в частности, подчёркивает, что «условие» - есть средство реализации
аксиологических теорий на практике, именно оно обеспечивает связь между теоретическими построениями и практическими решениями.
На наш взгляд, три базовых условия (ценностный контекст профессиональной подготовки, ценностная ориентация военно-профессиональной деятельности, а также ценностное наполнение образовательной среды) отражают три субъектные позиции курсанта в военном вузе: позицию обучающегося, позицию субъекта военно-профессиональной деятельности, а также позицию человека, чья основная жизнедеятельность проходит в военном вузе.
