CC BY
118
References
1. Vudkok M. Raskreposhchennyy menedzher [Liberated manager]. Moscow, Delo Publ., 1991. 320 p. (In Russ.).
2. Desyat' samykh vostrebovannykh professiy v Samare [The ten of the most popular occupations in Samara]. (In Russ.). Available at: http: \\www.samru.ru/ (accessed 23.11.2015).
3. Molchanova E.V. Problemy vostrebovannosti i konkurentosposobnosti spetsialistov [Problems of uptake and competitiveness of specialists]. Gumanitarnyye, sotsial'no-ekonomicheskiye i obshchestvennyye nauki [The humanitarian, social, economic and social sciences], 2015, no 11, pp. 319-323. (In Russ.).
4. Obzor rynka truda v g. Samare [Labour Market Review in Samara]. (In Russ.). Available at: http: //www.trudbox. com/samara/statistics/ (accessed 10.11.2015).
5. Plan raboty i otchet o rabote Samarskoy gosudarstvennoy akademii kul'tury i iskusstv za 1989/1990 uchebnyy god [The work plan and report on the work of the Samara State Academy of Culture and Arts for the 1989/1990 academic year]. Samara, 1990. 96 p. (In Russ.).
6. Serdyuk I. I. Problemy konkurentosposobnosti spetsialistov [Problems of competitiveness of specialists]. Kontsept [Concept], 2015, vol. 13, pp. 2636-2640. (In Russ.).
7. Uchebnyye plany i programmy Samarskogo oblastnogo uchilishcha kul'tury i iskusstv [Curricula and programs of Samara Regional College of Culture and Arts]. Samara, 1976-1989. (In Russ.).
8. Khazova S.A. Kompetentnost' konkurentosposobnogo spetsialista po fizicheskoy kul'ture i sportu [Competence of a competitive specialist of a physical culture and sport]. Moscow, Akademiya estestvoznaniya Publ., 2010. 91 p. (In Russ.).
УДК 378
ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ СТРУКТУРА УЧЕБНИКА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ
Ерёмин Виталий Валерьевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков факультета романо-германской филологии, Кемеровский государственный университет (г. Кемерово, РФ). E-mail: eremin_06@mail.ru
В статье рассматривается проблема содержания современной учебной литературы по иностранным языкам для студентов неязыковых вузов. Проведен анализ выводов ряда российских исследователей относительно структуры современных учебников и научно-методических положений преподавания иностранного языка. В работах исследователей отмечены требования и наиболее значимые принципы построения учебника нового поколения. В результате анализа работ отечественных исследователей в данной статье предложено при написании учебников синтезировать принципы построения учебника с принятыми научно-методическими положениями преподавания иностранных языков. Автором статьи представлено собственное видение структуры и содержания учебного издания по иностранному языку на основе апробированного учебного пособия с грифом для студентов математических факультетов. Разработанная структура учебного пособия представлена в статье как набор рекомендаций по выбору принципов, целей, тематики текстов, типов и последовательности заданий. Авторская концепция учебного пособия представляет собой ряд учебных блоков. В основе каждого блока находится текст по соответствующей теме. Все задания в блоке делятся на три группы: предтекстовые, текстовые и послетекстовые. Общая цель заданий - подготовка студентов к монологическому высказыванию по темам блоков на зачетах и экзамене. Предложенные рекомендации обосновываются автором статьи их соответствием требованиям федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования для развития общекультурной компетенции студентов.
Ключевые слова: общекультурная компетенция, компетентностный подход, обучение иностранным языкам, цель обучения, методы обучения, средства обучения.
ORGANIZATION AND CONTENT OF THE FOREIGN LANGUAGE TEXTBOOK STRUCTURE FOR NON-PHILOLOGICAL STUDENTS
Eremin Vitaliy Valerevich, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department for Foreign Languages at the Faculty of Romanic and Germanic Philology, Kemerovo State University (Kemerovo, Russian Federation). E-mail: eremin_06@mail.ru
This article deals with the problem of the modern foreign language textbooks content for non-philological students. The conclusions of some Russian researchers about the modern textbooks structure as well as scientific-methodical principles of foreign language teaching were analyzed. Some requirements and the most important principles for the textbook composition of the new generation in the publications of researches were highlighted. It was proposed in the given article as the result of the Russian researches publications analysis the fusion of the textbook composition principles with generally accepted foreign language instructional terms. It was presented by the author a personal view on the structure and content of the foreign language textbook on the basis of the officially approved and tested study aid for the mathematical students. The formulated study aid structure is represented in the article as a set of some selecting recommendations concerning principles, purposes, text subjects, types and order of tasks. The author's conception of the study aid presents a units sequence concerned with predefined topics. There is a text on the corresponding theme on the basis of the each unit. All tasks in the units are divided in three groups: pretext tasks, text tasks and post-text tasks. The common aim of all tasks consists in training students to be able to speak on the units topics during credit tests and exam. The proposed recommendations were reasoned by author in their accordance with the requirements of federal state standards of higher education to develop the common cultural competence of students.
Keywords: common cultural competence, competence approach, foreign language teaching, learning needs, teaching methods, training aids.
В свете обновления федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (далее ФГОС ВПО) и изменившихся требований к подготовке специалистов в вузах возник вопрос создания учебной литературы, соответствующей новым положениям стандартов. Так, В. К. Колобаев, критически рассматривая зарубежные учебные издания, распространяемые в России, выдвигает следующий рад требований к учебнику по иностранному языку для неязыковых вузов [4, с. 85]:
1) он должен быть составлен авторами, проживающими в стране, в которой ведется преподавание;
2) он должен содержать аутентичные тексты достаточно большого объема;
3) в нем должна обеспечиваться повторяемость слов, входящих в необходимый лексический минимум;
4) тексты должны содержать материал, знакомый учащимся, то есть быть доступными для понимания;
5) в нем должно быть деление на активную и пассивную лексику.
Однако автор ограничивается лишь вышеприведенными требованиями, сформулированными на основе выявленных недостатков зарубежных изданий, не подкрепляя их конкретными научно-методическими рекомендациями преподавателям российских вузов по составлению учебников по дисциплине «Иностранный язык».
Вполне системно, на наш взгляд, к решению проблемы учебника подходят Е. А. Успенская и Ю. В. Пасько, отмечая, во-первых, вслед за Ж. Л. Витлиным, слабую разработанность вузовской методики, выражающуюся в отсутствии общих основ содержания учебников по иностранному языку, отсутствии единых типов учебных пособий для неязыковых вузов и единых теорий обучения языкам. Во-вторых, исследователи предлагают свое видение составления отечественного учебника по иностранному языку в виде комплекса принципов, которые сформулированы на основе требований ФГОС ВПО [7, с. 247].
Базовым, с точки зрения авторов, принципом построения учебника является принцип формирования компетенций, поскольку для каждой специальности сформулированы свои компетенции, ко-
торые отражены в ФГОС ВПО [6, с. 247]. Данный принцип позволяет перенести акцент с упражнений на активную мыслительную деятельность обучающихся, связать профильное обучение с обучением иностранному языку, что обусловливает реализацию компетентностного подхода и определяет содержание и структуру учебника [7, с. 248]. Кроме этого, авторы выделяют еще принципы преемственности, научности, доступности, автономности и модульности, сознательности и активности, обучения в сотрудничестве [7, с. 249-252].
Тем не менее мы полагаем, что учет одних только этих принципов при построении современного учебника иностранного языка не достаточен. Работая над конкретным учебником для конкретной целевой аудитории, необходимо связывать отобранные принципы с принятыми научно-методическими положениями преподавания иностранного языка.
Комплексный взгляд в вопросе преподавания иностранных языков представлен Н. Д. Гальско-вой и Н. И. Гез путем обобщения круга проблем, который составляет предметно-объектную область методики обучения иностранным языкам как науки: цель преподавания /изучения иностранного языка (зачем?); учитель с присущими ему профессиональными и личностными качествами и умениями (кто преподает язык?); учащийся с присущими ему индивидуально-личностными качествами (кто изучает язык?); содержание обучения (что?); принципы, методы, приемы, способы, средства преподавания/изучения языка (как?) [1, с. 91].
Первое, что заставляет обратить на себя внимание, - это цель обучения иностранным языкам. Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез рассматривают цель, в общем, в прагматическом и когнитивном аспектах. Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяет им приобщиться к этнолинг-вокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания [1, с. 98].
Когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам авторы соотносят с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, задействованные в ходе приобщения
учащегося к иностранному языку, к культуре народа - его носителя [1, с. 109]. Иными словами когнитивный аспект связан с развитием у учащихся способности гибкого использования различных видов информации, умением эффективно конструировать ментальные представления даже в том случае, если интерпретируемая информация неполна [1, с. 112].
В содержании обучения иностранному языку Е. Н. Соловова выделяет, вслед за Г. В. Роговой, три компонента: лингвистический, психологический и методологический [6, с. 16].
Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого материала: 1) языкового (лексического, грамматического, фонетического), 2) речевого, 3) социокультурного [6, с. 18].
Психологический компонент содержания обучения иностранному языку призван определить навыки и умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения на данном конкретном этапе и применительно к данным конкретным условиям [6, с. 21].
Сущность методологического компонента содержания обучения иностранному языку сводится к тому, что в процессе обучения учитель не только объясняет новый материал и организует его правильную отработку, но и предлагает своим ученикам определенные алгоритмы выполнения заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной работы [6, с. 24].
Что касается методов обучения, то сегодня существует большое разнообразие методов и даже образовательных технологий, используемых в обучении иностранным языкам. Их применение носит частный характер, то есть выбор того или иного метода будет зависеть от цели, задач обучения, особенностей обучающихся, материально-технических возможностей и т. д. Определяющим фактором при выборе методов обучения являются нормативные положения (локальные для конкретного образовательного учреждения и федеральные), которые определяют основные положения и рамки для работы преподавателей и обучающихся. Поэтому выбор методов обучения происходит обычно коллективно, например, на заседании кафедры при составлении преподавателями рабочих программ или учебно-методических комплексов для конкретных направлений подготовки и форм обучения.
Под средствами обучения Е. Н. Соловова понимает все то, что оказывает помощь в процессе изучения/обучения иностранному языку в классе и дома, разделяя их на обязательные (основные) и вспомогательные, ориентированные на ученика и на учителя, технические и нетехнические [6, с. 34].
К основным средствам обучения Е. Н. Со-ловова относит учебно-методические комплексы, поскольку именно они, по мнению исследователя, направлены на формирование коммуникативной компетенции обучающихся определенного уровня подготовки [6, с. 34]. К дополнительным средствам обучения относятся учебные пособия, книги, наглядные материалы, технические средства, призванные дополнить занятия [6, с. 36].
Есть и другой взгляд на средства обучения. Так, Е. И. Пассов в качестве подлинного средства обучения рассматривает упражнения, поскольку выполнение упражнений приводит к цели. Тогда как учебник не обязательно нужно использовать на занятии, он является лишь одной из форм организации и воплощения средств обучения [5, с. 67].
Так или иначе, но иностранный язык является практической дисциплиной и роль упражнений в процессе его изучения или преподавания переоценить трудно. По нашему мнению, каждый преподаватель иностранного языка должен знать все виды упражнений, их методические особенности и уметь их отбирать в соответствии с поставленными целями занятий или подготовки учебно-методических материалов, в том числе написании учебников.
С учетом вышеуказанных положений нами было написано и издано учебное пособие «Немецкий язык для студентов математических факультетов» для преподавания дисциплины «Иностранный язык» на математическом факультете Кемеровского государственного университета для направлений подготовки: «Прикладная математика и информатика», «Фундаментальная информатика и информационные технологии», «Математическое обеспечение и администрирование информационных систем», «Математика и компьютерные науки».
Данное учебное пособие получило гриф организации, уполномоченной Министерством образовании и науки РФ в виде положительной рецензии ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет». Электронная вер-
сия пособия размещена на сайте библиотеки «Лань» [3].
Работа с пособием рекомендуется на протяжении всего курса обучения по дисциплине «Иностранный язык» в рамках развития общекультурных компетенций студентов в соответствии с ФГОС ВПО.
Данные стандарты определяют конечную цель обучения студентов упомянутых направлений подготовки в виде содержания общекультурной компетенции: способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия. Тогда как дескрипторы компетенции отражают линг-водидактические и методические цели обучения.
Прагматический аспект цели обучения иностранному языку студентов математического факультета выражается: 1) в умении аргументировано и ясно строить устную и письменную речь; работать с учебной, страноведческой, общенаучной, справочной и оригинальной научной литературой по специальности на иностранном языке; составлять грамматически и стилистически верное письменное сообщение на иностранном языке, отражающее определённое коммуникативное намерение; 2) во владении: различными видами чтения адаптированной и оригинальной литературы общенаучного характера и по специальности; всеми видами монологического высказывания.
Когнитивный аспект цели обучения предусматривает: 1) знание лексического минимума в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и термилогического характера; формальных признаков разных частей речи в иностранном языке; системы времен глагола в иностранном языке; структурных типов предложений; 2) владение культурой делового общения на иностранном языке.
В соответствии с требованиями образовательных стандартов цель составленного учебного пособия заключается в формировании у студентов перечисленных знаний, умений и навыков, которые позволят будущим специалистам пользоваться немецким языком в профессиональной и научной деятельности: 1) свободно читать и переводить оригинальную литературу, пользоваться немецкими версиями программного обеспечения; 2) общаться с зарубежными коллегами на профессиональные темы, делать доклады и презентации,
принимать участие в беседах этикетно-речевого характера; 3) участвовать в деловой переписке, оформлять документы, пользоваться электронной почтой, ресурсами сети Интернет.
Поскольку результатом обучения иностранному языку по образовательным стандартам является формирование общекультурной компетенции, то в качестве базового принципа обучения выступает компетентностный подход. В этой части мы разделяем точку зрения Е. А. Успенской и Ю. В. Пасько [7]. Вопрос компетентностного подхода в обучении иностранному языку мы затрагивали в одной из предыдущих своих работ «Теоретическое обоснование педагогических условий подготовки студентов к межкультурной коммуникации в университете» [2]. Необходимость применения компетентностного подхода мы видим по двум причинам. Во-первых, применение данного подхода предусмотрено образовательными стандартами, предписывающими использовать при реализации компетентностного подхода в учебном процессе активные и интерактивные формы проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой [2, с. 68]. Во-вторых, компетентностный подход мы рассматриваем как неотъемлемую часть подготовки студентов к межкультурной коммуникации, о которой говорится в общекультурной компетенции образовательного стандарта [2, с. 67].
Теперь мы хотели бы представить наше видение содержания учебного издания. Здесь сразу следует отметить, что содержание учебного издания определяется, в первую очередь, перечнем профессиональных тем, указанных в рабочей программе дисциплины или в учебно-методическом комплексе. Затем уже формируется фонетический, лексический и грамматический материал. Такой приоритет мы объясняем тем, что текст, являющийся своего рода ядром содержания, должен, с одной стороны, непременно иллюстрировать примеры употребления новых лексических единиц, фонетических явлений и грамматических конструкций, а с другой стороны, данный текст должен предоставить автору учебника возможность составления различных упражнений и заданий на закрепление нового материала.
Покажем это на примере нашего учебного пособия. Оно состоит из десяти учебных блоков (Lektionen), рассчитанных на изучение в течение четырех учебных семестров. Все блоки
построены на основе текстов профессионально ориентированного содержания, составленных из аутентичных источников. Все учебные блоки разделены по четырем тематикам согласно требованиям рабочей программы дисциплины «Иностранный язык» кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»:
Иностранный язык для общих целей: тема 1 «Deutschland» (Германия), тема 2 «Die Sprache, die wir lernen» (Язык, который мы изучаем).
Иностранный язык для академических целей: тема 3 «Die Hochschulbildung in der BRD» (Высшее образование в ФРГ), тема 4 «Die Fakultät für Mathematik» (Математический факультет).
Иностранный язык для профессиональных целей: тема 5 «Die Mathematik als Wissenschaft» (Математика как наука), тема 6 «Die Informatik» (Информатика), тема 7 «Der Computer» (Компьютер), тема 8 «Das Internet» (Интернет).
Иностранный язык для делового общения: тема 9 «Die Geschäftsbriefe» (Деловые письма), тема 10 «Die Bewerbung» (Устройство на работу).
Каждый учебный блок начинается с предтек-стовых заданий, направленных на подготовку студентов к работе по новой теме. В первом задании студентам предлагается дать собственные комментарии к картинкам, связанным тематически с текстом нового блока. Например, к теме «Язык, который мы изучаем» представлены портреты братьев Гримм. В задании не сообщается, кто эти люди, но предлагается студентам описать их одежду, выражение лица и его черты, высказать свои идеи по поводу деятельности описываемых людей. Выполнение такого задания предполагает обмен мнениями или дискуссию, в ходе которой студенты мобилизуют свои знания знакомой уже лексики из бытовой сферы, используют устойчивые фразы для выражения намерения, просьбы, согласия/несогласия и тому подобное. В результате обсуждения у студентов формируется целостное представление о представленных картинках.
Насколько верным оказалось это представление, помогает понять следующее задание. Так, например, в теме «Математика как наука» после обсуждения портрета предлагается небольшой текст, в котором студентам нужно отметить года и события, связанные с биографией конкретного человека. Выполнив это задание, студентам становится понятно, что в предыдущем задании
речь шла об известном ученом-математике Рене Декарте. Конечно, предметом обсуждения могут быть не только портреты выдающихся деятелей изучаемой области знаний или будущей профессии. Предварительному погружению в новую тему могут послужить также изображения предметов или ситуаций.
Мы считаем необходимым обратить внимание на один момент. Задания с картинками на активизацию имеющихся знаний подходит, конечно, студентам, имеющим достаточный базовый уровень языковой подготовки. Иначе дело обстоит с обучающимися, которые имеют слабую языковую подготовку или с теми, кому приходится переучиваться в вузе с одного языка на другой. Для этой категории обучающихся правильнее будет предложить в качестве первых нескольких предтекстовых заданий упражнения по фонетике. Можно сначала дать описание звука в транскрипции и примеры слов с его употреблением. Затем следует предложить студентам отчитать дома и на занятии список наиболее употребляемых в последующем тексте слов (с транскрипцией), содержащих новый звук. Затем можно предложить контрольное чтение нового списка слов из текста, но уже без транскрипции. Если в основном тексте учебного блока есть слова, словосочетания или названия, представляющие трудность в произношении, например заимствования из других языков, то их можно вынести перед текстом в отдельное задание для фонетического разбора с целью их правильного последующего употребления.
Другим видом предтекстового задания служит список слов для запоминания, связанных с тематикой текста. Расширение словарного запаса студентов помогает не только облегчить понимание текста, но и является необходимым условием для участия в последующих обсуждениях и подготовки монологического высказывания.
Текстовые задания начинаются с предварительного ознакомления с текстом для его общего понимания. В данном случае в задании представлен перечень заголовков, каждый из которых характеризует содержание конкретного абзаца. Задача студента - просмотреть текст, понять общий его смысл и подобрать к каждому абзацу подходящий заголовок. Затем студенту необходимо дать краткий ответ на иностранном языке, обосновывая свой выбор на примере слов или
словосочетаний из абзаца, которые показывают смысловую связь с выбранным заголовком.
Работа с самим текстом предлагается в виде самостоятельного внимательного прочтения и контрольного чтения на занятии, выполнения письменного перевода на русский язык, адекватного содержанию на немецком языке. После выполнения перевода предлагаются послетекстовые задания, предназначенные для закрепления нового языкового материала в рамках изучаемой темы и подготовки студентов к устной беседе.
Сначала даются задания на закрепление лексики к тексту. В нашем учебном пособии мы предлагаем сначала студентам подобрать русские эквиваленты к немецким словам и словосочетаниям, затем наоборот - немецкие эквиваленты к русским словам и словосочетаниям. В некоторых учебных блоках мы предлагаем студентам найти в специализированных словарях термины в виде сложных слов, используя базовые термины в виде простых слов из текста. Например, в тексте по теме "Математика как наука" используются такие слова, как die Zahl - число, die Gleichung -уравнение. В словаре можно найти производные с данными словами die Zahldarstellung - количественное представление, das Gleichungszeichen -знак уравнения. Также мы часто предлагаем задания, где нужно подобрать синонимы или антонимы к словам из текста. В блоках для профессиональных целей мы еще используем задания, где студенты соотносят термины из текста с подходящими дефинициями, которые мы берем из иностранных справочных изданий. Смысл этих упражнений в том, чтобы побудить студентов вспомнить новую лексику или вспомнить контекст и место в тексте, где она употребляется. Мы исходим здесь из того, что повторное обращение к новому материалу способствует его запоминанию. Более того, ряд предложенных нами лексических заданий способствует расширению профессионального кругозора обучающихся.
Затем следуют задания на закрепление грамматических конструкций в части морфологии и синтаксиса. В данном типе заданий особое внимание нужно уделять явлениям или конструкциям, которые вызывают наибольшую трудность в использовании языка. Причем такие явления не обязательно могут выглядеть сложной составной структурой, а наоборот, - простыми словами. В качестве примера здесь можно привести про-
блему употребления предлогов. По своему педагогическому опыту мы знаем, что для русских студентов, изучающих немецкий язык, трудность в разговоре вызывают предлоги, причем трудность гораздо большую, чем для студентов, изучающих английский или французский язык. В немецком языке, как и в русском, есть система склонения, и каждый предлог употребляется с определенным падежом и требует использования существительного в данной падежной форме. В связи с этим формирование навыка правильного употребления предлогов представляет собой длительный процесс, требующий частого практического применения. Поэтому во всех учебных блоках нашего учебного пособия мы включаем упражнение с предложениями из текстов с пропущенными предлогами. Студентам необходимо вспомнить или логически прийти к выводу, какой именно предлог должен быть в конкретном случае, а затем проверить по тексту.
В конце изучения темы следует включать задания продуктивного характера, требующие в ходе самостоятельной подготовки повторения, уточнения, дополнения изученного материала, его осмысления и подготовки отчетной работы. Каждый учебный блок нашего пособия заканчивается подготовкой устного монологического высказывания по пройденной теме, поскольку оно является одним из заданий на зачете и на экзамене.
Однако перед контрольным, зачетным заданием можно включать и другие задания про-
дуктивного характера. В последней теме пособия «Устройство на работу» мы предлагаем студентам подготовить в виде проектной работы собственную презентацию, составить пакет документов соискателя в соответствии с описанными в тексте немецкими требованиями и защитить проект в виде инсценировки собеседования. Защита проекта заканчивается обсуждением кандидатов, в котором оцениваются: качество подготовки документов, владение иностранным языком, умение вести беседу.
Для выполнения проектной работы в помощь студентам включены приложения в конце учебного пособия, иллюстрирующие примеры составления деловых писем, подготовки пакета документов для устройства на работу, порядок проведения собеседования и рекомендации для его успешного прохождения. В пособии также предусмотрен справочник по грамматике, содержащий необходимую теоретическую информацию для выполнения лексико-грамматических упражнений в каждом учебном блоке.
Таким образом, мы считаем возможным рекомендовать наше учебно-методическое пособие преподавателям иностранных языков в качестве наглядного примера для написания учебной литературы по преподаваемым иностранным языкам для студентов конкретных направлений подготовки, опираясь на представленные принципы, цели, структуру, тематику текстов, типы заданий и их соотнесение с образовательными стандартами.
Литература
1. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2006. -336 с.
2. Еремин В. В. Теоретическое обоснование педагогических условий подготовки студентов к межкультурной коммуникации в университете // Вестн. Кемеров. гос. ун-та. - 2012. - № 2 (50). - С. 66-70.
3. Еремин В. В. Немецкий язык для студентов математических факультетов [Электронный ресурс]: учеб. пособие. - Электрон. дан. - Кемерово: Изд-во КемГУ, 2013. - 212 с. - URL: http://e.lanbook.com/books/element. php?pl1_id=58315. - Загл. с экрана.
4. Колобаев В. К. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в неязыковом вузе: к проблеме выбора учебника // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: мат-лы девятой междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред.: Л. В. Вершинина. - Самара: Поволж. Гос. соц.-гуманитар. акад. - 2014. - С. 85.
5. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Рус. яз., 1989. -276 с.
6. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.
7. Успенская Е. А., Пасько Ю. В. Принципы организации учебника нового поколения по иностранному языку для вузов неязыковых специальностей // Вестн. Москов. гос. акад. делового администрирования. - 2013. -№ 2-3 (21-23). - С. 246-254.
