CC BY
12
Научная статья
УДК 373
аог 10.17223/19996195/63/7
Организационно-педагогические условия совершенствования коммуникативной компетенции старших дошкольников посредством программ дополнительного образования педагогического вуза
Константин Эдуардович Безукладников1 Майя Александровна Ермошина2
12 Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет,
Пермь, Россия 1 konstantin. bezukladnikov@gmail.com 2 ermoshina_ma@pspu.ru
Аннотация. Описаны организационно-педагогические условия совершенствования коммуникативной компетенции как одной из задач, поставленных при реализации дополнительной общеобразовательной (общеразвивающей) программы (далее - Программа) «Большое космическое путешествие». Программа была апробирована в 2021-2022 гг. коллективом педагогов в рамках деятельности Центра дополнительного образования «Дом научной коллаборации имени А.А. Фридмана», одного из структурных подразделений ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» (ПГГПУ).
Инновационный характер данной Программы определяется рядом факторов. Во-первых, Программа была апробирована в дошкольных образовательных организациях (детских садах). Однако организационно-методическая и образовательная деятельность Домов научной коллаборации (всего к 2021 г. в России функционировало 30 структурных единиц данного типа), учрежденных Министерством просвещения Российской Федерации, в рамках реализации федерального проекта «Успех каждого ребенка» под эгидой национального проекта «Образование» ориентирована исключительно на учащихся среднего и старшего звена общеобразовательных школ, студентов СПО, а также на учителей, которым адресованы кратковременные курсы повышения квалификации.
Во-вторых, для разработки содержательной составляющей Программы и для ее реализации был привлечен как профессорско-преподавательский состав ПГГПУ (сотрудники физического, филологического факультетов, факультета педагогики и психологии детства), методисты «Дома научной коллаборации имени А. А. Фридмана», так и административно-управленческий персонал, команда логопедов и методистов учреждений дошкольного образования г. Перми. Подобное сотрудничество специалистов из различных сфер образования обеспечило сфокусированность на многосторонний, охватывающий различные виды деятельности - технологическую, проектную, коммуникативную и т. д. - конечный результат. Благодаря этому взаимодействию процесс реализации Программы оказался открытым не только для методических команд дошкольных образовательных учреждений, но и для родителей дошкольников, поскольку система домашних заданий, а также мероприятие, завершающее «Большое космическое путешествие», предполагали участие родителей.
© К.Э. Безукладников, М.А. Ермошина, 2023
В-третьих, Программа получила беспрецедентный резонанс в сфере дополнительных образовательных услуг в дошкольном образовании г. Перми благодаря поддержке социальных партнеров. В качестве таковых выступили представители реального сектора экономики Пермского края и России в целом - ПАО «Протон-ПМ», одно из ведущих предприятий российской космической отрасли, и Morion Digital, технопарк в сфере высоких технологий. Кроме того, общественными экспертами результатов деятельности обучающихся в ходе реализации Программы стали представители Пермской торгово-промышленной палаты и сотрудники региональных органов управления образования.
Таким образом, содержание и формат реализации Программы соответствуют: а) государственному заказу, направленному на формирование такого типа мышления обучающихся, при котором разделяется ценность саморазвития на протяжении всей жизни и осознанного подхода к образованию, способных не только получать информацию и оперировать ей, но и знать способы ее получения и верификации; б) социальному заказу со стороны родителей на создание условий для развития изобретательского мышления детей, готовых жить в современном обществе, достигать социально значимых целей, быть эффективными в решении жизненных проблем; в) заказу со стороны работодателей, заинтересованных в свете наметившегося кадрового кризиса в технической сфере в отслеживании инженерно-творческого потенциала, в том числе и у современных дошкольников; г) заказу со стороны педагогического сообщества (муниципальных дошкольных образовательных учреждений г. Перми). В качестве дефицитных у современных старших дошкольников методисты и педагоги детских садов выделяют коммуникативную и социальную компетенции. Во-первых, ими обозначаются коммуникативные дефициты, поскольку речь старших дошкольников описывается как невыразительная, лексически бедная, замедленная, имеющая грамматические ошибки, нарушения в последовательности и связности в высказывании и т.д. Во-вторых, как дефицитная характеризуется социальная компетенция ввиду того, что старшие дошкольники не всегда умеют устанавливать и поддерживать отношения с разными людьми в различных ситуациях, принимать разные социальные роли и действовать в соответствии с ними, анализировать свои действия и поступки, собственное поведение и т. д.
Описаны результаты экспресс-диагностики, проводимой в рамках реализации программы «Большое космическое путешествие». Данная диагностика была направлена на отслеживание и оценивание степени сформированности коммуникативной компетенции у детей 6-7 лет. В ходе обучения по Программе приняли участие 132 ребенка старшего дошкольного возраста из пяти муниципальных учреждений дошкольного образования г. Перми. Исходными для настоящей статьи стали методы сравнения и анализа психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме, педагогическое наблюдение и беседа. Теоретическим основанием проводимой в рамках реализации Программы диагностики стало положение об интегральной природе коммуникативной компетенции как таковой, включающей в себя три ключевых компонента - когнитивный, поведенческий и эмоциональный. В соответствии с этими компонентами устанавливались и критерии оценивания степени сформированности коммуникативной компетенции у старших дошкольников, а также определялись уровни (исходный, нормативный и продвинутый) развития указанной компетенции у участвующих в диагностике детей. Следовательно, практическая значимость материалов, представленных в данной публикации, состоит в подборе и апробации диагностического инструментария, позволяющего установить степень и уровни сформированности коммуникативной компетенции старших дошкольников. Эта информация может быть актуальна для изучения педагогами и методистами дошкольного и дополнительного образования.
Кроме того, описание организационно-педагогических условий совершенствования коммуникативной компетенции у старших дошкольников оказывается актуальной в контексте реализации проекта «Ядро высшего педагогического образования», инициируемого и подготовленного Министерством просвещения Российской Федерации в 2021 г. и реализующегося с 2022 г. во всех педагогических вузах нашей страны. В рамках этого проекта представлен набор модулей образовательных программ по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» для студентов-бакалавров. Однако на настоящее время в стадии разработки находится блок компетенций и дисциплин, включенных в предметно-методический модуль по профилю «Дошкольное образование и Профиль по выбору (Коррекционная и психологическая работа с детьми/Дополнительное образование)». Поэтому апробированная Программа может также быть полезна для качественного и актуального наполнения предметно-методического модуля по указанному профилю соответствующими дисциплинами.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, программа дополнительного образования, старший дошкольный возраст, педагогическое образование
Для цитирования: Безукладников К.Э., Ермошина М.А. Организационно-педагогические условия совершенствования коммуникативной компетенции старших дошкольников посредством программ дополнительного образования педагогического вуза // Язык и культура. 2023. № 63. С. 121-143. doi: 10.17223/19996195/63/7
Original article
doi: 10.17223/19996195/63/7
Organizational and pedagogical conditions for improving the communicative competence of senior preschool children through programs of additional education of a pedagogical university
Konstantin E. Bezukladnikov1, Maya A. Ermoshina2
1 2 Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm, Russia 1 konstantin. bezukladnikov@gmail. com 2 ermoshina_ma@pspu.ru
Abstract. The purpose of the article is to describe the organizational and pedagogical conditions of development of communicative qualifications as one of the tasks set in the implementation of the extended general educational (developmental) program (hereinafter referred to as the Program) "Great Space Journey". The program was tested for 2021-2022 by the work of a team of teachers as part of the activities of the Centre for Additional Education "House of Scientific Collaboration named after A.A. Fridman", one of the structural subdivisions of the Perm State Humanitarian Pedagogical University (hereinafter referred to as PSHPU).
A number of factors determines the innovative nature of this Program. Firstly, this Program has been tested in preschool educational institutions. In total, by 2021, there were 30 Houses of Scientific Collaboration in Russia, established by the Ministry of Education of the Russian Federation as part of the implementation of the Federal project "Success of every child" under the auspices of the national project "Education". However, the organizational, methodological and educational activities of those struc-
Ee.3yKnadHUKoe K3., EpMornuHa M.A Организационно-педагогицеские yaioeua
tural units are focused exclusively on students of middle and senior levels of general education schools, students of secondary vocational education, as well as teachers who are addressed to short-term professional development courses.
Secondly, for the development of the content component of the Program and for its implementation, the faculty of PSHPU (employees of the Faculty of Physics, Philology, Pedagogy and Psychology of Childhood), methodologists of the A. A. Frid-man's House of Scientific Collaboration, as well as administrative and managerial staff, a team of speech therapists and methodologists of preschool education institutions in Perm. Such cooperation of specialists from various fields of education ensured a focus on multilateral activities - technological, design, communicative, etc. as the end result. Thanks to this interaction, the process of implementing the Program turned out to be open not only for methodological teams of preschool educational institutions, but also for parents of pre-schoolers, since the homework system, as well as the event that completed the Great Space Journey, assumed the participation of parents.
Thirdly, the Program received an unprecedented response in the field of additional educational services in preschool education in Perm thanks to the support of social partners. These were representatives of the real sector of the economy of the Perm Territory and Russia as a whole - PJSC "Proton-PM", one of the leading enterprises in the Russian space industry, and "Morion Digital", a high-tech techno park. In addition, representatives of the Perm Chamber of Commerce and Industry and employees of regional educational authorities became public experts on the results of students' activities during the implementation of the Program.
Thus, the content and format of the implementation of the Program correspond to: a) the state order, aimed at the formation of such a type of thinking in students, which shares the value of self-development throughout life and a conscious approach to education, able not only to receive information and operate with it, but also to know ways how to receive and verify it; b) social order from parents to create conditions for the development of inventive thinking of children who are ready to live in modern society, achieve socially significant goals, and be effective in solving life problems; c) an order from employers who, in the light of the emerging personnel crisis in the technical field, are interested in tracking the engineering and creative potential, including among modern pre-schoolers; d) an order from the pedagogical community (municipal preschool educational institutions of the city of Perm). Methodists and kindergarten teachers single out among modern older pre-schoolers lack of communicative competence (the speech of pre-schoolers as inexpressive, lexically poor, slow, having grammatical errors, violations in the sequence and coherence in the statement, etc). In addition, specialists characterize the lack social competence of older pre-schoolers (children do not always know how to establish and maintain relationships with different people in different situations, accept different social roles and act in accordance with them, analyse their actions and actions, behaviour, etc.).
The article also describes the results of express diagnostics carried out as part of the implementation of the "Great Space Journey" program. This diagnostic aimed at tracking and evaluating the degree of formation of communicative competence in children aged 6-7 years. Overall, 132 children of senior preschool age from five municipal institutions of preschool education in Perm took part in the course of training under the Program. The starting points for this article were the methods of comparison and analysis of psychological and pedagogical research on the problem under study, pedagogical observation and interview. The theoretical basis of the diagnostics carried out within the framework of the Program implementation was the provision on the integral nature of communicative competence as such, which includes three key components - cognitive, behavioural and emotional. In accordance with these components, the criteria for assessing the degree of formation of communicative competence in older pre-schoolers also were established, and the levels (initial, normative and ad-
vanced) of the development of this competence in children participating in the diagnosis were determined. Therefore, the practical significance of the materials presented in this publication lies in the selection and testing of diagnostic tools that make it possible to establish the degree and levels of formation of the communicative competence of older pre-schoolers. This information may be relevant for the study by teachers and methodologists of preschool and additional education.
In addition, the description of organizational and pedagogical conditions for improving communicative competence of older pre-schoolers turns out to be relevant in the context of the implementation of the project "The Core of Higher Pedagogical Education", initiated and prepared by the Ministry of Education of the Russian Federation in 2021 and implemented since 2022 in all pedagogical universities in Russia. Within the framework of this project, a set of modules of educational programs in the direction 44.03.05 "Pedagogical education" for bachelor students is presented. However, at present, a block of competencies and disciplines is under development, included in the subject-methodological module for the profile "Preschool education and a profile of choice (Correctional and psychological work with children/Additional education)". Therefore, the approved Program can also be useful for understanding the content of the subject-methodological module on the specified profile with the relevant disciplines.
Keywords: communicative competence, additional educational program, older preschool age, pre-service teacher training
For citation: Bezukladnikov K.E., Ermoshina M.A. Organizational and pedagogical conditions for improving the communicative competence of senior preschool children through programs of additional education of a pedagogical university. Language and Culture, 2023, 63, рр. 121-143. doi: 10.17223/19996195/63/7
Введение
В «Стратегии развития воспитания до 2025 года», принятой в 2015 г., в качестве приоритетной обозначена задача формирования у подрастающего поколения таких знаний и умений, которые отвечали бы требованиям XXI в. Реализация этой задачи возможна благодаря «качественным изменениям в отечественной системе воспитания, направленным на эффективное обеспечение таких личностных результатов развития детей, как их духовно-нравственные ценностно-смысловые ориентации, мотивация к непрерывному личностному росту, коммуникативные и другие социально значимые способности, умения и навыки, обеспечивающие социальное и гражданское становление личности, успешную самореализацию в жизни, обществе и профессии» [1].
В рамках выбранной нами темы исследования показательны указанные в данной Стратегии приоритеты государственной политики в области воспитания. Помимо воспитания детей в духе уважения к человеческому достоинству, национальным традициям и общечеловеческим достижениям, защите прав и соблюдения законных интересов каждого ребенка и т.д., в качестве приоритетных выделяются «воспитание языковой культуры детей и создание условий для повышения у
детей уровня владения русским и родным языком и иными коммуникативными компетенциями» [1]. Принципиальная значимость развития речевых навыков в процессе воспитания утверждается и в обновленной в 2022 г. Федеральной образовательной программе дошкольного образования. В ней социально-коммуникативная «содержательная линия образовательной деятельности» [2], реализуемая дошкольными образовательными учреждениями, находится в тесной связи с познавательной, художественно-эстетической, физической сферами обучающегося. Анализ данной программы позволяет говорить о неизбежном включении коммуникации при освоении ребенком социальной сферы жизни общества и приобщении его к искусству. Так, при описании пула результатов реализации Федеральной образовательной программы дошкольного образования образовательная область «Речевое развитие» оказывается включенной в социальное и эстетическое направления воспитания [2]. При этом коммуникативная деятельность пронизывает все сферы образовательной деятельности дошкольного учреждения -культурно-досуговую, художественную, конструкторскую и т.д. Кроме того, формирование коммуникативных навыков важно и в процессе реализации воспитательной работы, направленной на формирование основ гражданственности и патриотизма, трудового воспитания, основ формирования безопасного поведения и т.д.
В настоящее время в российской системе дошкольного образования можно наблюдать повышенный интерес к программам технической направленности. В рамках данной статьи был проведен анализ дополнительных образовательных (общеразвивающих) программ с технической составляющей, размещенных в открытом доступе на сайтах российских детских садов. Этот анализ позволил установить, что лидирующие позиции среди дополнительных образовательных программ, адресованных старшим дошкольникам, занимают программы, связанные с лего-конструированием и робототехникой (ср., например, «ЛЕГО-Мастера» (г. Советск, 2014), «Леготека» (г. Балашиха, 2019), «Чудеса конструирования» (г. Чапаевск, 2021), «В мире занимательного конструирования» (г.о. Мытищи, 2022), «Роботроник» (Пермь, 2022), «ЛЕ-ГО-КЛУБ» (Пермь, 2022)). При этом отметим, что Федеральный государственный стандарт дошкольного образования (2013) определяет конструирование как компонент обязательной части образовательной программы, вид деятельности, способствующий развитию исследовательской, творческой активности детей, совершенствующий умения наблюдать, экспериментировать [3]. Тем самым, благодаря конструированию формируется и развивается инженерное мышление детей, а опыт, получаемый в ходе знакомства с основами моделирования и конструирования, незаменим при формировании и совершенствовании умений и навыков исследовательского поведения.
Техническая, инженерная составляющая обучения представлена и в системе дополнительного образования Российской Федерации. Так, в «Концепции развития дополнительного образования детей до 2030 года» указывается, что «при государственной поддержке активно развивается современная инфраструктура дополнительного образования детей технической и естественно-научной направленностей, ориентированных на взаимодействие с организациями реального сектора экономики» [4]. В последние десятилетия система учреждений дополнительного образования содержательно и структурно изменяется. По-видимому, это связано с осознанием особого статуса дополнительного (в противовес основному, обязательному) образования. По словам И.М. Осмоловской, дополнительное образование «перестает быть "дополнительным", становясь важной частью целостной системы образования» [5]. В свою очередь, А. Асмолов считает, что дополнительное образование «становится смысловым стержнем, ключевая характеристика которого - знание через творчество и игру... Дополнительное образование оберегает социальную экологию детства, оно всегда шире, чем формальное образование в школе. Оно является ключевым механизмом адаптации к изменениям» и должно рассматриваться как «зона ближайшего развития школы и общего образования в целом» [6]. Поэтому понятна инициированная на государственном уровне комплексная поддержка системы дополнительного образования.
За последние пять лет наряду функционированием традиционных центров детского творчества, детских школ искусств, детско-юношеских спортивных школ, в которых представлены разнообразные кружки и секции, появляются инновационные проекты, также входящие в структуру дополнительного образования. По данным на 2022 г., на территории Российской Федерации было открыто 135 детских технопарков «Кванториум», 126 центров целевого (цифрового) образования IT-CUBE. Кроме того, вузы также становятся центрами обеспечения дополнительного образования. Как отдельные структурные единицы ряда вузов были созданы центры дополнительного образования, получившие название «Дом научной коллаборации». Подобные центры функционируют либо при федеральных (государственных) университетах (например, в Казанском федеральном университете, Дальневосточном федеральном университете, Волгоградском государственном университете, Мордовском государственном университете и т. д.), либо при вузах технической направленности (например, в Самарском государственном техническом университете, Новосибирском государственном техническом университете и т. д.). «Дом научной коллаборации им. А.А. Фридмана», структурная единица Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета (ПГГПУ), был создан в 2020 г. Отметим, что он является единственным в Российской Федера-
ции центром дополнительного образования, функционирующим на базе педагогического вуза. Основными стратегическими задачами подобных центров являются «повышение эффективности использования инфраструктуры высшего образования для развития обучающихся и формирование новой роли профессорско-преподавательского состава образовательных организаций как наставников детских проектных команд» [7]. Принципиально важной для этих центров оказывается задача реализации дополнительных программ, отвечающих приоритетным направлениям научно-технического развития Российской Федерации. Отметим, что обучающимися в данных Центрах, в соответствии с нормативными документами, могут быть дети в возрасте от 5 до 18 лет. Однако реальная практика реализации программ дополнительного образования показывает, что дома научной коллаборации преимущественно обращаются к школьникам. Разнообразные курсы, проекты, олимпиады, организуемые в рамках домов научной коллаборации, адресованы исключительно обучающимся школ и учреждений среднего профессионального образования. Опыт работы в системе дошкольного образования имеется только у «Дома научной коллаборации им. А.А. Фридмана» при ПГГПУ. По всей видимости, это объясняется направленностью вуза: привлечение высококвалифицированных кадров из числа профессорско-преподавательского состава с различных факультетов (физический, филологический, факультет педагогики и психологии детства) сделало возможным беспрецедентный выход в сферу дошкольного образования.
Методология исследования
Методологически значимым в нашем исследовании является понятие «коммуникативная компетенция» в преломлении к дошкольному образованию. Данная компетенция входит в перечень ключевых компетенций наряду с социальной, общекультурной, познавательной, информационной и т.д. [8]. Необходимо признать, что понятие «коммуникативная компетенция» за более чем полувековую историю функционирования в научном педагогическом дискурсе обрело концептуально ясные черты. Изучение ставших хрестоматийными работ, а также современных исследований, в которых рассматривается вопрос о роли коммуникации в образовательном процессе и о необходимости качественного формирования коммуникативной компетенции на всех этапах образования, позволяет сделать вывод, что коммуникативная компетенция является одной из ключевых. Так, Е. И. Пассов полагает, что «общение можно признать основой образовательного процесса» [9]. Кроме того, констатируется, что «коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей, стержневой, ключевой, посколь-
ку именно она лежит в основе всех других компетенций» [10, 11]. В самом общем виде коммуникативная компетентность может быть сформулирована как «способность обучаемого к восприятию любых высказываний и готовность к созданию своих речевых произведений в соответствии со знаниями, умениями, практическим опытом, принятыми нормами языка, личностными качествами, с использованием невербальных средств, а также умение ориентироваться в пространстве, обстановке, учитывая тему, цель, задачи, коммуникативные и этические установки; достигать результатов посредством речи» [12]. Значимым оказывается учет прагматического и этического компонентов в характеристике коммуникативной компетенции, поскольку ее формирование предполагает «психологически комфортное для участвующих сторон общение», результатом которого будет «эффективное решение всевозможных коммуникативных задач» [11]. По-видимому, можно говорить о том, что концептуально и методологически понятие «коммуникативная компетенция» является видовым по отношению к родовому понятию «функциональная грамотность». Изучение функциональной грамотности как «образовательного результата», обеспечивающего умение решать практические жизненные задачи на основе полученных предметных знаний и метапредметных универсальных учебных действий на различных уровнях образовательной системы, становится актуальной задачей современной педагогики [13].
Безусловно, формирование и совершенствование коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста характеризуется своей спецификой. Это связано с тем, что в этом возрасте ребенок формирует свои представления о коммуникации в обществе, ориентируясь, с одной стороны, на общение взрослых и со взрослыми, а с другой - на общение сверстников и со сверстниками. Указание на эту двунаправлен-ность овладения коммуникативными навыками в дошкольном возрасте обосновывалось в ряде психолого-педагогических исследований [1417]. С психологической точки зрения в дошкольном возрасте, начиная ориентировочно с 4 лет, наблюдается расширение социального пространства, в котором наибольшую значимость приобретает сообщество сверстников. Вместе с тем педагоги-практики обрисовывают следующую проблемную ситуацию: «...в современном обществе детям не достаточно доступно свободное общение со сверстниками... Детей редко специально обучают эффективным приемам взаимодействия со сверстниками. Практика показывает, что наибольшие трудности ребенок старшего дошкольного возраста испытывает именно в сфере общения и взаимодействия со сверстниками. Это проявляется в повышенной тревожности, агрессии, неумении договориться, видеть особенности сверстника, невозможности осуществлять совместную деятельность» [18. С. 25]. Отметим, что и целевые ориентиры Федерального государ-
ственного образовательного стандарта дошкольного образования указывают на необходимость такого формирования коммуникативной компетенции, при которой дошкольник способен самостоятельно решать конфликтные ситуации, договариваться о совместной деятельности, адекватно использовать речевые средства для выражения своих чувств и желаний, учитывая интересы и чувства других [3, 19]. Не менее важным оказывается и то, что в контексте современной социокультурной ситуации, связанной с тотальной информатизацией общества, ученые выделяют еще одну проблему - гаджетизацию детей дошкольного возраста и, как следствие, нарушение связи с родителями, взрослыми и сверстниками, снижение речевого развития и коммуникативных навыков, расстройства аутистического спектра [20]. Таким образом, формирование и развитие коммуникативной компетенции являются одной из приоритетных задач, стоящих перед педагогами дошкольных образовательных учреждений.
В современной психолого-педагогической и лингвистической литературе [11, 12, 21, 22] достаточно устоявшимся, несмотря на терминологический разброс, является представление о коммуникативной компетенции как о многокомпонентной системе. Обычно в коммуникативной компетенции выделяют три компонента:
1) когнитивный (знаниевый, познавательный, языковой), в основе которого лежит знание способов и особенностей передачи информации другому человеку;
2) поведенческий (этикетно-речевой, дискурсивно-стилисти-ческий, прагматический), базирующийся на серии умений (например, умении применять различные способы начала/завершения разговора со сверстником или взрослым; умении вежливо обращаться к ним; умении выражать свое желание; умении адекватно подобрать вербальные/невербальные средства общения в зависимости от ситуации; умении отстаивать свою позицию и т. д.);
3) эмоциональный (мотивационно-ценностный), предполагающий наличие мотивов к использованию социально одобряемых форм коммуникативной деятельности; желание вступать в контакт с другими людьми и т. д.
Данное разделение условно, однако оно показывает важные особенности при формировании коммуникативной компетенции - ее направленность на собеседника, ее включенность в социальное пространство. Поэтому с позиции организационно-педагогических условий важно создать такую образовательную среду, которая обеспечивала бы качественное развитие, в том числе и у детей старшего дошкольного возраста, навыков общения.
Совершенствованию коммуникативной компетенции у старших дошкольников может способствовать деятельность, направленная на
развитие инженерно-технического мышления. В частности, конструирование интегрирует такие образовательные области, как: а) познавательное развитие (техническое конструирование, стимулирование развития пространственного мышления, освоение устного счета, сравнения деталей и т.д.); б) художественно-эстетическое развитие (творческое конструирование и моделирование); в) физическое развитие (координация движения, крупной и мелкой моторики). Однако полноценный и качественный процесс конструирования невозможен без осуществления коммуникации, поскольку для понимания реальных отношений между свойствами предметов и самими предметами решающую роль играют язык, речь. Без речевого мышления фактически невозможно действительное понимание связей и зависимостей между предметами [23]. Поэтому дополнительные образовательные (общеразви-вающие) программы, имеющие техническую направленность, в качестве сопутствующей призваны решить задачу совершенствования коммуникативных способностей дошкольников, поскольку, по мнению Т.П. Башлачёвой и С.В. Савиновой, речевые ситуации, которые сопровождают конструирование и программирование моделей, их представление и игру с ними, способствуют речевому развитию детей [21].
Исследование и результаты
Апробированная в 2021-2022 гг. дополнительная образовательная (общеразвивающая) программа «Большое космическое путешествие» (далее - Программа), адресованная детям 6-7 лет, была нацелена на создание мотивирующей образовательной среды для старших дошкольников. Эта Программа реализовывалась в сетевой форме совместно с пятью муниципальными учреждениями дошкольного образования г. Перми (МАДОУ «Детский сад "Эрудит"», МАДОУ «Детский сад "ГГ мир"», МАДОУ «Детский сад "ЭКОСАД"», МАДОУ «Детский сад № 36», МБДОУ «ЦРР - Детский сад № 387»). В обучении приняли участие 132 ребенка старшего дошкольного возраста. Программа включала в себя два модуля - модуль конструирования и коммуникативный модуль, ее объем составил 16 академических часов.
Обратимся к описанию содержательно-методических особенностей Программы, выступающей инструментом создания организационно-педагогических условий, которые позволили сформировать эффективную образовательную среду в дошкольном образовательном учреждении.
Смысловое ядро Программы базируется на положениях личност-но ориентированного и компетентностного подходов в образовании, в центре внимания которых стоит личность ребенка дошкольного возраста, стремящаяся к реализации своих возможностей и к удовлетворению
своих познавательных интересов. Направленная на раннее развитие у детей инженерно-технического мышления, реализацию творческих, познавательных, исследовательских и коммуникативных способностей, Программа дает возможность подготовить ребенка к опережающему восприятию физики как науки: дети знакомятся с конструктивными особенностями летательных аппаратов, общими принципами работы систем, конструируют простейший летательный механизм для запуска, изучают чертеж, используют линейку при построении модели ракеты, изучают вместе с родителями биографии космонавтов и конструкторов, в игровой форме проходят все этапы подготовки космонавта к полету. В ходе обучения дети вовлекаются в процесс конструкторской деятельности: на занятиях старшие дошкольники конструируют и моделируют ракету (изготовление корпуса одноступенчатой ракеты и стабилизатора из картона, склеивание и окраска деталей), подготавливают ее к запуску при помощи катапульты и т. д. При этом в процессе совместной деятельности происходит обогащение активного и пассивного словаря детей, формируются устойчивые лексические связи, активизируются механизмы актуализации словарного запаса и построения связного высказывания. Программа моделирует ситуации командного взаимодействия при выполнении заданий, развивая тем самым коммуникативную компетенцию обучающихся.
Программа учитывает возрастные психофизические особенности детей старшего дошкольного возраста, который характеризуется, в частности, расширением мотивационной сферы за счет развития познавательных, социальных мотивов и самореализации; сформированностью обобщенных эмоциональных представлений; продуктивным и конструктивным характером отношений со сверстниками; развитием моторики, наращиванием и самостоятельностью использования двигательного опыта; расширением и углублением представлений о форме, цвете, величине предметов; развитием речевых умений, которые позволяют полноценно общаться со сверстниками и со взрослыми; активным развитием монологической речи, последовательного пересказа и т. д.
Таким образом, организационно-методические условия реализации Программы направлены на развитие у детей: а) мотивационной сферы, определяющей заинтересованность в достижении личностно значимых результатов деятельности, общении со сверстниками, сотрудничестве для достижения запланированных практических результатов; б) когнитивной сферы, включающей все виды познавательных процессов (внимание, восприятие, память, мышление, воображение, речь и т.д.); в) эмоционально-волевой сферы, рассматриваемой на уровне проявления и управления эмоциональными процессами, способности оценивать и контролировать свою деятельность.
Педагогическая обоснованность содержания Программы была связана с использованием педагогического и организационного потен-
циала не только преподавателей, педагогов дополнительного образования и педагогических работников дошкольных образовательных организаций, но и родителей обучающихся старшего дошкольного возраста. Интеграция между участниками Программы была достигнута за счет проведения индивидуальных бесед на стадии комплектования групп, которые позволили выявить заказ родителей на обучение; проведения анкетирования на предмет выявления удовлетворенности родителей обучающихся результатами образовательного процесса и их предложений по его совершенствованию; участия родителей в выполнении домашних заданий и в приглашении их на открытые занятия, а также их включением в совместную деятельность с обучающимися.
Таким образом, целевые ориентиры реализуемой Программы направлены на развитие у старших дошкольников познавательных, математических, конструктивных, творческих, коммуникативных, рефлексивных способностей, на формирование опыта совместного и индивидуального интеллектуального творчества, культуры командной работы, чувства коллективизма и взаимопомощи, а также на воспитание чувства патриотизма, гордости за отечественные достижения в области изучения и освоения космоса и т. д.
Организационно конструкторский и коммуникативный модули дополнительной образовательной (общеобразовательной) программы «Большое космическое путешествие» реализовывались параллельно: обучающиеся были поделены на подгруппы (5-7 человек), каждое занятие в модуле длилось 30 минут, 5 минут отводилось на динамическую паузу, затем дошкольники меняли модуль. Всего в течение восьми недель по обоим модулям было проведено 16 занятий.
В рамках коммуникативного модуля Программы на первом и предпоследнем занятиях была проведена экспресс-диагностика, направленная на отслеживание и оценивание степени сформированно-сти коммуникативной компетенции у дошкольников. Основная задача входной диагностики состояла в получении максимально полной информации об уровне развития коммуникативной компетенции у старших дошкольников, на основе которой могут быть разработаны рекомендации педагогам и родителям. В качестве диагностического инструментария использовался комплекс методик, удовлетворяющих критериям наименьшей трудоемкости, простоты в использовании и возможности качественной воспроизводимости любым пользователям [24]. Серия диагностических методик для анализа степени сформиро-ванности коммуникативной компетенции у детей с проблемами в развитии предложена в [25-27]. Необходимо признать, что при значительном валидном потенциале указанных выше диагностических методик, они чаще всего предназначены для продолжительного взаимодействия с участниками образовательного процесса (от трех месяцев) и в силу их
трудоемкости зачастую не могут быть использованы педагогами дошкольных образовательных учреждений.
Основываясь на представлении о коммуникативной компетенции как о многокомпонентной структуре (см. выше), включающей в себя когнитивный, поведенческий и эмоциональный компоненты, мы подобрали такие диагностирующие методики, которые в полной мере охватывали бы весь спектр оценок сформированности коммуникативной компетенции у старших дошкольников. Мы использовали следующие методики как на входящем (констатирующем), так и на контрольном (заключительном) этапах:
1. Методика «Необитаемый остров» (О.В. Дыбина) [28]. Данная методика позволяет оценить степень сформированности коммуникативной компетенции по таким критериям, как а) степень мотивации к коммуникативной деятельности; б) способность проявлять уважение и отзывчивость к собеседнику; в) личностные особенности старшего дошкольника как участника коммуникативной деятельности. Модифицируя тематику исходного текста, обучающимся предлагалось спроецировать и представить ситуацию, что они отправляются в космос, и порассуждать, опираясь на вопросы (Как начнется ваш первый день в космосе? Что вы возьмете с собой в космос и почему? Чем будет заниматься каждый из вас? Кого бы вы выбрали командиром? Если в космосе вам встретятся инопланетяне, как вы будете действовать? и т.д.). Диагностика проводилась в форме групповой беседы. Оценка результатов проводилась по системе, предложенной О.В. Дыбиной: 3 балла - ребенок проявляет инициативу в общении, принимает на себя функцию организатора, вносит свои предложения, распределяет обязанности, в то же время проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить; 2 балла - ребенок отличается недостаточной, но положительной активностью в общении, принимает предложение инициатора, соглашаясь; может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением; 1 балл - ребенок не вступает в общение, не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания [28].
2. Методика А.В. Чулковой позволяет диагностировать у старших дошкольников навыки развития диалогической речи [29]. Данная методика направлена на оценку степени сформированности коммуникативной компетенции по таким критериям, как а) наличие коммуникативных знаний, отвечающих возрастным особенностям старшего дошкольника (владение речевым этикетом); б) способность привлечь внимание собеседника, начать, поддержать и завершить беседу (умение выстраивать диалогический цикл по одной теме); в) способность использовать вербальные и невербальные средства общения; г) мотивация
к коммуникативной деятельности (умение запрашивать информацию, используя вопросы различного вида - общие, специальные, альтернативные). Модифицируя данную методику, обучающимся предлагалось разделиться попарно и сымитировать ситуацию телефонного разговора (видеозвонка) между жителем Земли и инопланетянином. Оценка результатов проводилась по следующей системе: 3 балла - ребенок владеет навыками речевого этикета, умеет поддерживать диалог, корректно использует вербальные и невербальные средства при общении, для запроса информации использует вопросы различного вида; 2 балла -ребенок в недостаточной степени владеет навыками речевого этикета, не всегда умеет поддерживать диалог, не всегда корректно использует вербальные и невербальные средства при общении, не всегда использует вопросы различного вида при запросе информации; 1 балл - ребенок проявляет агрессию/замыкается при вступлении в диалог; не владеет навыками речевого этикета, не умеет поддерживать диалог, некорректно использует вербальные и невербальные средства при общении, диалогичная речь отличается бедностью и однообразием.
Параллельно с этими двумя методиками, наблюдая за речевым поведением старших дошкольников во время занятия, для экспресс-диагностики коммуникативной компетентности нами была использована карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников А.М. Щетининой [30]. Данная методика позволяет оценить степень сформированности коммуникативной компетенции по таким критериям, как а) способность привлечь внимание собеседника, начать, поддержать и завершить беседу; б) способность использовать вербальные и невербальные средства общения; в) способность помогать партнеру в беседе и принимать помощь от других; г) способность заметить эмоциональное состояние партнера и правильно на него отреагировать; д) мотивация к коммуникативной деятельности; е) способность проявлять уважение и отзывчивость к собеседнику; е) личностные особенности ребенка как участника коммуникативной деятельности.
Отметим, что данные диагностические методики активно используются педагогами дошкольных образовательных учреждений и рекомендованы для детей старшего дошкольного возраста. Именно такая интеграция этих методик позволяет выявить актуальный уровень и особенности развития коммуникативной компетенции детей 6-7 лет.
На входном (констатирующем) этапе принимали участие 128 детей. Результаты констатирующего этапа диагностики представлены на рис. 1.
Рис. 1. Уровень сформированном^ коммуникативной компетенции старших дошкольников на констатирующем этапе диагностики
Анализ полученных в ходе исследования статистических данных показывает, что у 30% детей старшего дошкольного возраста уровень сформированности коммуникативной компетенции характеризируется как «исходный», у 55% - как «нормативный», у 15% - как «продвинутый». В ходе наблюдения за детьми на входном (констатирующем) этапе диагностики у испытуемых были выявлены следующие коммуникативные дефициты: а) у ряда детей обнаружен низкий уровень мотивации к коммуникативной деятельности, что демонстрирует недостаточную развитость эмоционального компонента коммуникативной компетенции; б) многие дети обладают недостаточным объемом коммуникативных знаний, адекватных своему возрасту. Так, часто речь обучающихся характеризовалась как лексически бедная, с нарушениями грамматического оформления при построении словосочетания и (или) высказывания. В ряде случаев речевая деятельность демонстрировала неумение старших дошкольников выстраивать развернутые высказывания и последовательно связанные рассказы, а также их неспособность выразить эмоциональное отношение к описываемому явлению (событию). Указанные дефициты характеризуют низкий уровень сформированно-сти когнитивного компонента коммуникативной компетенции старших дошкольников. Результаты входной (констатирующей) диагностики привели к выводу о необходимости проведения последующей групповой и индивидуальной работы на специальных занятиях, особенно с детьми, которые обладают исходным и нормативным уровнями сфор-мированности коммуникативной компетенции, для улучшения показателей.
На последующих (втором и далее) занятиях в рамках коммуникативного модуля Программы делался акцент на устранении выявленных в ходе диагностики дефицитов. Учитывая специфику полученных знаний на конструкторском модуле, материал и виды работы на коммуникативном модуле были связаны с развитием и совершенствованием речевых навыков старших дошкольников. В ходе беседы обучающиеся составляли рассказы (например, рассказ о моделируемой ракете, о ее составных частях и принципах работы; рассказ о космосе, о планетах, об основных астрономических объектах; рассказ об известных космонавтах и т. д.) и тем самым совершенствовали навык умения излагать мысли в четкой логической последовательности, отстаивать свою точку зрения, анализировать ситуацию и самостоятельно находить ответы на вопросы путем логических рассуждений, а также учились конструктивно выстраивать диалог, участвовать в беседе. Сюжетность занятий («Подготовка к полету», «Чем я поделюсь с инопланетянином» и т.д.) и специально подобранные задания способствовали участию старших дошкольников в диалогах, формированию умения аргументировать свою точку зрения, развитию умения доброжелательно общаться друг с другом, формированию потребности делиться впечатлениями со взрослыми и сверстниками.
Реализация коммуникативного модуля дополнительной образовательной (общеобразовательной) программы «Большое космическое путешествие» показала, что наиболее эффективными методами и приемами развития и совершенствования коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста являются: а) коммуникативные игры и упражнения (например, игра «Бывает - не бывает», упражнение «Я начну, а вы продолжите»); б) решение проблемных ситуаций (например, наиболее удачно была реализована при обсуждении вопроса о физических законах, которые необходимо учитывать при моделировании ракеты и ее подготовки к запуску); в) познавательная беседа, включающая в себя как сообщения познавательных сведений о космосе, о вкладе ученых Пермского края в развитие отечественной космонавтики, об известных космонавтах и т.д., так и просмотр видеофрагментов по теме (видеофрагмент из Центра управления полетами); г) рассказы из личного опыта, которыми дети делились во время конструирования.
На контрольном (заключительном) этапе, совпадающем с окончанием реализации Программы, нами была проведена экспресс-диагностика в таком же порядке, что и на входном (констатирующем). На этом этапе участвовало 130 детей. Результаты диагностики представлены на рис. 2.
Статистические данные из рис. 2 свидетельствуют об эффективности содержания и выбранных формах работы в рамках реализуемого
коммуникативного модуля. Так, мы видим, что вдвое (15% по сравнению с 30% на входном этапе) сократилось количество обучающихся, имеющих исходный уровень сформированности коммуникативной компетенции, на 15% увеличилось количество детей, имеющих нормативный и продвинутый уровни сформированности указанной компетенции. Особое внимание на контрольном (заключительном) этапе диагностики было уделено овладению системой значений новых, во многом специализированных, для обучающихся слов (астрономия, комета, катапульта, скафандр и т. д.), а также установлению парадигматических и синтагматических связей между словами.
Рис. 2. Уровень сформированное™ коммуникативной компетенции старших дошкольников на заключительном этапе диагностики
Таким образом, результаты данной методики позволили спрогнозировать дальнейшие задачи, стоящие перед педагогами дошкольных образовательных учреждений, и наметить варианты решения проблем, связанных с речевым поведением старшего дошкольника в социуме.
Заключение
Совершенствование коммуникативной компетенции обучающихся любого уровня образовательной системы является приоритетной задачей, закрепленной новыми редакциями нормативных документов, регулирующих содержание и планируемые результаты дошкольного, общего и высшего образования. Современные цивилизационные про-
цессы, характеризующиеся «коммуникативной изоляцией» [31] и «дефицитом коммуникабельности» [32], ставят вызов и перед системой дошкольного образования. Педагоги-практики констатируют, что дети старшего дошкольного возраста все чаще испытывают сложности в общении и во взаимодействии со сверстниками и со взрослыми.
В данной статье представлен опыт реализации дополнительной образовательной (общеразвивающей) программы «Большое космическое путешествие», которая была осуществлена коллективом педагогов ПГГПУ совместно с методистами «Дома научной коллаборации им. А.А. Фридмана» и сотрудниками муниципальных дошкольных образовательных учреждений. Данную Программу можно рассматривать как вариант создания организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование такой образовательной среды, которая обеспечивает качественное развитие, в том числе и у детей старшего дошкольного возраста, навыков общения. Совокупность целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм и методов образовательной деятельности формировала каркас организационно-педагогических условий, реализуемых в системе дополнительного образования, чья роль в последнее десятилетие значительно возрастает.
Данная статья отражает результаты проведенной в ходе дополнительной образовательной (общеразвивающей) программы экспресс-диагностики, фиксирующей степень сформированности коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста. Результаты этой диагностики актуальны для интерпретации педагогами и методистами дошкольного и дополнительного образования.
Настоящая публикация не претендует на исчерпывающий анализ проблемы совершенствования коммуникативной компетенции старших дошкольников, авторы осознают необходимость дальнейшего углубления и конкретизации исследуемого вопроса, она показывает возможности, которые открываются перед педагогическим коллективом при условии создания мотивирующей образовательной среды.
Кроме того, описание организационно-педагогических условий совершенствования коммуникативной компетенции у старших дошкольников оказывается актуальным в контексте реализации проекта «Ядро высшего педагогического образования», реализующегося с 2022 г. во всех педагогических вузах России. В рамках этого проекта представлен набор модулей образовательных программ по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» для студентов-бакалавров. Однако на настоящее время в стадии разработки находится блок компетенций и дисциплин, включенных в предметно-методический модуль по профилю «Дошкольное образование и Профиль по выбору (Коррек-ционная и психологическая работа с детьми/Дополнительное образование)». Поэтому апробированная Программа может также быть полезна
для качественного и актуального наполнения предметно-методического
модуля по указанному профилю соответствующими дисциплинами.
Список источников
1. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. URL: http://council.gov.ru/media/files/41d536d68ee9fec15756.pdf
2. Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044?index=2&rangeSize=1
3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 17.10.2013. URL: https://base.garant.ru/70512244/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/
4. Концепция развития дополнительного образования детей. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31.03.2022. URL: http://static.government.ru/ media/ files/3fIgkklAJ2ENBbCFVEkA3 cTOsiypicBo.pdf
5. Осмоловская И.М. Дидактика: от классики к современности. М. ; СПб. : Нестор-История, 2020. 248 с.
6. Асмолов А. Дополнительное образование в эпоху перемен: сотрудничество, сотворчество, самотворение // Образовательная политика. 2014. № 2 (64). С. 2-6.
7. Методические рекомендации по созданию ключевых центров дополнительного образования детей от 17.12.2019. URL: https://docs.edu.gov.ru/document/ b014f0f434e770efe527956bdb272a38/download/2558/
8. Компетентностная модель дошкольного образования / И.М. Гриневич, А.А. Чу-прина, М.А. Тоторкулова, Н.Ю. Москвитина, Г.В. Гриневич, О.А. Матяжова. Ставрополь : СКИРО ПК и ПРО, 2018. 94 с.
9. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. М. : Глосса-Пресс, 2006. 240 с.
10. Жажева С.А. Теоретический анализ дефиниции «коммуникативная компетенция» // Новые технологии. 2010. № 4. С. 164-167.
11. Дондокова Р.П. Сущностная характеристика и структура коммуникативной компетентности // Вестник Бурятского государственного университета. 2012. № 1. С. 18-21.
12. Стурикова М.В. Коммуникативная компетенция: к вопросу о дефиниции и структуре // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. № 6. С. 27-32.
13. Захарова В.А., Безукладников К.Э. Типология заданий для формирования функциональной грамотности в подготовке учителя английского языка и начальных классов // Язык и культура. 2022. № 60. С. 156-175. doi: 10.17223/19996195/60/9
14. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М. ; Л., 1948. С. 4-15.
15. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. Москва : Изд-во Ин-та практической психологии ; Воронеж : НПО МОДЭК, 1997. 384 с.
16. Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М. : Академия, 2012. 270 с.
17. Кулигина Е.А., Кислякова Е.В. Коммуникативные способности дошкольников как фактор социальной адаптации // Дошкольное воспитание. 2010. № 5. С. 54-63.
18. Хузеева Г.Р. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника. М. : ВЛАДОС, 2014. 65 с.
19. Халимадарова Г.Р. Коммуникативная культура старших дошкольников: компоненты, критерии, показатели // Вестник Марийского государственного университета. 2022. Т. 16, № 4. С. 491-499.
20. Казначеева Н. Н. Овладение детьми дошкольного возраста русским языком как родным в условиях информационной социализации // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. Серия: Педагогические науки. 2020. № 3 (53). С. 40-53. doi: 10.25146/1995-0861-2020-53-3-219
21. Башлачева Т.П., Савинова С.В. Развитие коммуникативных способностей детей 67 лет в процессе Lego-конструирования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2022. № 10. С. 131-147. URL: http://e-koncept.ru/2022/221073.htm. doi: 10.24412/2304-120X-2022-11073
22. Троицкая Ю.В. Дистанционное развитие коммуникативной компетенции // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. 2021. Т. 27, № 2. С. 7076. doi: 10.18287/2542-0445-2021-27-2-70-76
23. Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка-дошкольника. Ближние и дальние горизонты. СПб. : Образовательные проекты, 2021. 224 с.
24. Osipov M. V., Shershneva V.A Diagnostics of formation of metacompetence of the subject of educational activity // Perspektivy nauki i obrazovania [Perspectives of Science and Education]. 2020. № 45 (3). Р. 52-64. URL: https://pnojournal.wordpress.com/ 2020/07/12/osipov-shershneva. doi: 10.32744/pse.2020.3.4
25. Zarechnaya A.A. Features of Development of Communicative Competence in Children with Mental Retardation // Psikhologo-pedagogicheskie issledovaniya [Psychological-Educational Studies]. 2018. Vol. 10, № 1. Р. 32-41. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/ 2018/n1/Zarechnaya.shtml. doi: 10.17759/psyedu.2018100104
26. Kuftyak E.V., Odintsova M.S. Study of the Communicative Abilities of Pre-School Children with Severe Speech Impairments // Clinical Psychology and Special Education. 2018. Vol. 7, № 2. Р. 70-82.
27. Gryaznova A.N., Vasina V.V. Assessment of the Formation of Communication Skills Using VB-MAPP in Preschool Children with ASD // Autizm i narusheniya razvitiya = Autism and Developmental Disorders. 2020. Vol. 18, № 4. P. 23-32. doi: 10.17759/autdd.2020180403
28. Дыбина О.В. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Пособие для воспитателей и учителей начальных классов. Для работы с детьми 5-7 лет. М. : Мозаика-Синтез, 2008. 58 с.
29. Чулкова А.В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста. Волгоград : Перемена, 2003. 168 с.
30. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка. Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. 88 с.
31. Ванцев Ю.В. О коммуникативно-продуктивном методе обучения // Философия образования. 2021. Т. 21, № 1. С. 104-127.
32. Трофимова Г. С. Педагогическая коммуникативная компетентность: теоретический и прикладной аспекты. Ижевск, 2012. 116 с.
References
1. Strategiya razvitiya vospitaniya v Rossiiskoj Federacii na period do 2025 goda [Strategy for the development of education in the Russian Federation for the period up to 2025]. URL: http://council.gov.ru/media/files/41d536d68ee9fec15756.pdf
2. Ob utverzhdenii federal'noi obrazovatel'noi programmy doshkol'nogo obrazovaniya. Prikaz Minesterstva prosveshchenia Rossiiskoj Federacii ot 25.11.2022 [On the approval of the federal educational program for preschool education. Order of the Ministry of Education of the Russian Federation as of November 25, 2022]. URL: http://publication.pravo.gov.ru/ Document/View/0001202212280044?index=2&rangeSize= 1
3. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart doshkol'nogo obrazovanija. Prikaz Minesterstva prosveshchenia Rossiiskoj Federacii ot 17.10.2013 [Federal state educational standard for preschool education. Order of the Ministry of Education of the Russian Federation as of 10.17.2013] // https://base.garant.ru/70512244/53f89421bbdaf7 41eb2d1ecc4ddb4c33/
4. Koncepcija razvitija dopolnitel'nogo obrazovanija detej. Rasporjazhenie Pravitel'stva Rossiiskoj Federacii ot 31.03.2022 [The concept of development of additional education
Ee.3yKnadHUKoe K3., EpMornuHa M.A Организационно-педагогицеские yaioeua
for children. Decree of the Government of the Russian Federation as of 31.03.20221 URL: http://static.government.ru/media/files/3fIgkklAJ2ENBbCFVEkA3cTOsiypicBo.pdf
5. Osmolovskaya I.M. (2020) Didaktika: ot klassiki k sovremennosti : monografiya [Didactics: from the classics to the present]. M., SPb.: Nestor-Istoriya. 248 p.
6. Asmolov A. (2014) Dopolnitel'noe obrazovanie v epohu peremen: sotrudnichestvo, sot-vorchestvo, samotvorenie [Additional education in the era of change: cooperation, co-creation, self-creation] // Obrazovatel'naya politika. 2 (64). pp. 2-6.
7. Metodicheskie rekomendacii po sozdaniju kljuchevyh centrov dopolnitel'nogo obra-zovanija detej ot 17.12.2019 [Guidelines for the creation of key centers for additional education for children dated 12.17.2019] // https://docs.edu.gov.ru/document/ b014f0f434e770efe527956bdb272a38/download/2558/
8. Kompetentnostnaja model' doshkol'nogo obrazovanija : Monografija [Competence based model of preschool education] (2018) / I.M. Grinevich, A.A. Chuprina, A.A. Totorkulova, N.Ju. Moskvitina, G.V. Grinevich, O.A. Matjazhova. Stavropol': SKIRO PK i PRO. 94 p.
9. Passov E.I. (2006) Sorok let spusya ili sto odna metodicheskaja ideja [Forty years later, or a hundred and one methodological ideas]. M.: Glossa-Press. 240 p.
10. Zhazheva S.A. (2010) Teoreticheskij analiz definicii 'kommunikativnaja kompetencia' [Theoretical analysis of the definition of 'communicative competence'] // Novye tehnologii. 4. pp. 164-167.
11. Dondokova R.P. (2012) Sushchnostnaja harakteristika i struktura kommunikativnoi kom-petentnosti [Essential characteristics and structure of communicative competence] // Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta. 1. pp. 18-21.
12. Sturikova M.V. (2015) Kommunikativnaja kompetencija: k voprosu o definicii i structure [Communicative competence: on the issue of definition and structure] // Innovacionnye proekty i programmy v obrazovanii. 6. pp. 27-32.
13. Zaharova V.A., Bezukladnikov K.E. (2022) Tipologija zadanij dlya formirovaniya funkcional'noj gramotnosti v podgotovke uchitelya anglijskogo yazyka i nachal'nyh klassov [Typology of tasks for the formation of functional literacy in the preparation of an English teacher and primary classes] // Yazyk i kul'tura. 60. pp. 156-175.
14. Leont'ev A.N. (1948) Psihicheskoe razvitie rebenka v doshkol'nom vozraste [Mental development of a child in preschool age] // Voprosy psihologii rebenka doshol'nogo voz-rasta. M.; L. pp. 4-15.
15. Lisina M.I. (1997) Obshchenie, lichnost' i psihika rebenka [Communication, personality and psyche of the child]. M.; Voronezh. 384 p.
16. Lisina M.I. (2012) Obshchenie i ego vliyanie na razvivtie psihiki doshkol'nika [Communication and its influence on the development of the psyche of a preschooler]. M.: Akademija. 270 p.
17. Kuligina E.A., Kisljakova E.V. (2010) Kommunikativnye sposobnosti doshkol'nikov kak factor social'noj adaptacii [Communicative abilities of preschool children as a factor of social adaptation] // Doshkol'noe vospitanie. 5. pp. 54-63.
18. Huzeeva G.R. (2014) Diagnostika i razvitie kommunikativnoj kompetentnosti dosh-kol'nika [Diagnosis and development of communicative competence of a preschooler]. M.: VLAOS. 65 p.
19. Halimadarova G.R. (2022) Kommunikativnaja kul'tura starshih doshkol'nikov: kompo-nenty, kriterii, pokazateli [Communicative culture of older preschoolers: components, criteria, indicators] // Vestnik Marijskogo gosudarstvennogo universiteta. Vol. 16 (4). pp. 491-499.
20. Kaznacheeva N.N. (2020) Ovladenie det'mi doshkol'nogo vozrasta russkim yazykom kak rodnym v usloviyah informacionnoj socializacii [Mastering children of preschool age in Russian as a native language in the conditions of information socialization] // Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo univesiteta im. V.P. Astafeva. Ser. Pedagogicheskie nauki. 3 (53). pp. 40-53.
21. Bashlachjova T.P., Savinova S.V. (2022) Pazvitie kommunikativnyh sposobnostej detej 67 let v processe Lego-kontruirivanija [Development of communication skills of children
aged 6-7 years in the process of Lego-construction] // Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal 'Koncept'. 10. pp. 131-147.
22. Troickaja Yu.V. (2021) Distancionnoe razvitie kommunikativnoj kompetencii [Remote development of communicative competence] // Vestnik Samarskogo universiteta. Istorija, pedagogika, filologija. Vol. 27 (2). pp. 70-76.
23. Podd'jakov N.N. (2021) Psihicheskoe razvitie i samorazvitie rebenka-doshkol'nika. Blizhnie i dal'nie gorizonty [Mental development and self-development of a preschool child. Near and far horizons]. SPb: Obrazovatel'nye proekty. 224 p.
24. Osipov M.V., Shershneva V.A. (2020) Diagnostics of formation of metacompetence of the subject of educational activity // Perspektivy nauki i obrazovania. 45 (3). pp. 52-64.
25. Zarechnaya A.A. (2018) Features of Development of Communicative Competence in Children with Mental Retardation // Psikhologo-pedagogicheskie issledovaniya. 10 (1). pp. 32-41.
26. Kuftyak E.V., Odintsova M.S. (2018) Study of the Communicative Abilities of PreSchool Children with Severe Speech Impairments // Clinical Psychology and Special Education. Vol. 7 (2). pp. 70-82.
27. Gryaznova A.N., Vasina V.V. (2020) Assessment of the Formation of Communication Skills Using VB-MAPP in Preschool Children with ASD // Autizm i narusheniya razviti-ya. Vol. 18 (4). pp. 23-32.
28. Dybina O.V. (2008) Pedagogicheskaja diagnostika kompetentnostej doshkol'nikov. Posobie dlja vospitatelej i uchitelej nachal'nyh klassov. Dlya raboty s det'mi 5-7 let [Pedagogical diagnostics of competencies of preschoolers. Handbook for educators and primary school teachers. To work with children 5-7 years old]. М.: Mozaika-Sintez. 58 p.
29. Chulkova A.V. (2003) Metodika formirivanija dialogicheskoj rechi u detej doshkol'nogo vozrasta [Methodology for the formation of dialogic speech in preschool children]. Volgograd: Peremena. 168 p.
30. Shchetinina A.M. (2000) Diagnostika social'nogo razvitija rebenka [Diagnosis of the social development of the child]. Velikij Novgorod: NovGU im. Yaroslava Mudrogo. 88 p.
31. Vancev Ju.V. (2021) O kommunikativno-produktivnom metode obuchenija [On the communicative and productive method of teaching] // Filosofija obrazovanija Vol. 21 (1). pp. 104-127.
32. Trofimova G.S. (2012) Pedagogicheskaja kommunikativnaja kompetentnost': teoretich-eskij i prikladnoj aspekty [Pedagogical communicative competence: theoretical and applied aspects]. Izhevsk. 116 p.
Информация об авторах:
Безукладников К. Э. - доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (Пермь, Россия). E-mail: konstantin.bezukladnikov@ gmail.com
Ермошина М.А. - кандидат филологических наук, доцент кафедры общего языкознания, русского и коми-пермяцкого языков и методики преподавания языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (Пермь, Россия). E-mail: ermoshina_ma@pspu.ru
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Information about the authors:
Bezukladnikov K.E., D.Sc. (Education), Professor, Head of the Department for Foreign Language Education, Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russia). E-mail: konstantin.bezukladnikov@gmail.com
Ermoshina M.A., Ph.D. (Philology), Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russia). E-mail: ermoshina_ma@pspu.ru
The authors declare no conflicts of interests.
Поступила в редакцию 27.04.2023; принята к публикации 12.05.2023 Received 27.04.2023; accepted for publication 12.05.2023
