CC BY
53
Сахарова Н.С.
Оренбургский государственный университет E-mail: nssakharova@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
УНИВЕРСИТЕТА
Статья посвящена проблемам развития иноязычной компетенции студентов университета. Автором обосновываются организационно-педагогические условия и методические приемы развития иноязычной компетенции студентов неязыковых специальностей.
Ключевые слова: методический прием, иноязычная компетенция, речевая деятельность, принципы построения речевой деятельности.
Анализ практического опыта организации образовательного процесса, ориентированного на развитие иноязычной компетенции студентов университета, позволил выделить ряд организационно-педагогических условий и методических приёмов, реализация которых наряду с лингвистической аксиологизацией определяет позитивные результаты развития иноязычной компетенции.
Методический приём - это способ организации образовательного процесса в единстве его составляющих: содержания обучения, форм обучения, средств обучения, форм и средств воспитательной внеучебной работы.
Совокупность методических приёмов, реализация которых способствует прогрессивному развитию системы иноязычной компетенции, представляет собой «организационно-методические мероприятия», направленные на достижение определённого иноязычного результата [1, 2].
Мы выделяем следующие методические приёмы: целостность, системность иноязычных знаний и умений, интеграцию учебных дисциплин, интенсивность, коммуникативность и прагматичность, достижение эмоционально-ценностных взаимоотношений «преподаватель-студент», автономность.
Рассмотрим выделенные методические приёмы.
Целостность определяется как диалектическая связь между видами иноязычной речевой деятельности, с одной стороны, и различными этапами и уровнями формирования и развития системы иноязычной компетенции, с другой стороны.
Целостность как взаимосвязь продуктивных и рецептивных видов иноязычной деятельности проявляется в единстве психических и физиоло-
гических процессов, лежащих в основе формирования и развития речевой способности под влиянием речевого общения. Развитие речевой способности в говорении, письменной речи (продуктивная речевая деятельность) и аудировании, чтении (рецептивная речевая деятельность) реализуется в единстве всех названных аспектов в ходе образовательного процесса, направленного на развитие иноязычной компетенции.
В методических целях обучения иностранным языкам различение видов речевой деятельности совершенно необходимо, учитывая специфичность психических механизмов, лежащих в основе их продуцирования и путей усвоения. Различаются с этих позиций не только виды речевой деятельности, но и её подвиды, формы. Речь идёт о подвидах говорения - монологической и диалогической речи и о формах речевой деятельности - устной и письменной.
В структуре целостного образовательного процесса, ориентированного на формирование и развитие иноязычной компетенции как системно-ценностного феномена, сочетающего деятельностный, информационно-когнитивный, аксиологический аспект, обучение различным видам, подвидам и формам иноязычной речевой деятельности представляет собой целостный интегрированный процесс.
Таким образом, целостность как отражение внутренней взаимосвязанности видов и форм иноязычной деятельности в нашем опыте реализуется на уровне включения личности обучения в иноязычное речепорождение посредством механизма системно-ценностного целеполагания.
Практическая реализация целостности как методического приёма развития иноязычной компетенции возможна в нашем опыте при создании конкретных педагогических условий:
- автономизации («автономия учащегося», learner authonomy);
- комплексной подаче иноязычного материала, направленного на развитие всех видов и форм речевой деятельности.
Целостность как взаимосвязь видов иноязычной речевой деятельности и личностного развития обучаемого отражает горизонтальную направленность в развитии системы иноязычной компетенции (рис. 1).
Целостность как отражение единства и взаимосвязи этапов развития системы иноязычной компетенции представляет вертикальную направляющую этого процесса (рис. 2).
На горизонтальном уровне целостность связана с количественными изменениями, имеющими место в наращивании когнитивного иноязычного потенциала личности, которые на определённом этапе вертикального развития дают качественно новый результат в виде иноязычных умений различных видов, направленных на развитие речевой деятельности при помощи иностранного языка.
Интеграция как методический приём развития системы иноязычной компетенции максимально реализуется в течение завершающего этапа в развитии иноязычной компетенции. На третьем этапе помимо инварианта, сформулированного на практических занятиях по иностранному языку, предполагается расширение когнитивно-деятельностного, личностно-ценностного и информационного блоков за счёт интеграции:
- теоретических и практических дисциплин, связанных с изучением иностранного языка;
- иноязычных и специальных профессиональных дисциплин на уровне синтеза знаний двух типов.
Система метазнаний и знаний тезаурусно-го уровня определяет вариативную часть когнитивного блока, за счёт которой осуществляется наращивание иноязычных инвариативных
знаний в целом. Оценка полезности, систематизация, верификация знаний, осознание значимости собственного иноязычного знания и образа Я в иноязычном пространстве закладывают основу для формирования системы ценностных отношений, доминантой в которой становится личность обучаемого как социально значимая ценность. Условно эту доминанту можно выразить, как «Я и иностранный язык», «Мои знания иностранного языка - образ моего будущего».
Интенсивность как методический приём предполагает не столько увеличение часов учебной и самостоятельной работы, сколько результаты развития системы иноязычной компетенции, которые выражаются:
- в виде когнитивно-деятельностного личностно-ориентированного иноязычного потенциала, настроенного на личную индивидуальную систему ценностных отношений;
- в степени присвоения личностью студента языковых коммуникативных средств с целью ценностного самоопределения и проектирования вербальной и креативной деятельности в целом.
С целью повышения интенсивности наш опыт предлагает:
- в плане качественного наращивания когнитивно-деятельностного личностно-ориентированного иноязычного потенциала формировать систему ценностных отношений личности к социально значимых ценностям, исходя из потребностно-мотивационной, эмоциональной, целевой сферы деятельности;
- совершенствовать содержание иноязычного материала, используемого в учебных и воспитательных целях, приближая его к критериям коммуникативно-прагматической направленности, аутентичности, личностно-ценностного наполнения;
- в плане повышения степени присвоения личностью студента языковых коммуникатив-
Рисунок 1. Схема горизонтальной целостности развития иноязычной компетенции
ных средств активизировать создание искусственной иноязычной среды за счёт внедрения новых информационных технологий и электронной образовательной среды «МссШе» использования опыта взаимодействия с преподавателями - носителями иностранного языка;
- создать педагогические условия для достижения эмоционально-ценностного взаимодействия «преподаватель-студент».
Достижение эмоционально-ценностного взаимодействия является методическим приёмом и средством активизации развития системы иноязычной компетенции студентов.
Педагогическое взаимодействие, основанное на отношениях фасилитации со стороны преподавателя, учитывающее интеграцию ценностных представлений преподавателя и обучаемого, вызывающее интерес к изучаемому предмету и стимулирующее потребностно-мо-тивационную сферу студента, представляет необходимую внешнюю среду для развития системы иноязычной компетенции.
В целях создания эмоционально-ценностного взаимодействия как необходимого условия развития системы иноязычной компетенции студентов в нашем опыте использовались различные формы организации образовательного процесса, направленные на развитие эмоциональной открытости, сотворчества со стороны преподавателя:
- дискуссии, беседы на темы, обусловленные целями практических, лекционных, семинарных занятий;
- обсуждение со студентами открытых занятий, лекций;
- проведение внеучебных мероприятий, связанных с использованием преподавателем и студентами иностранных языков: встреч с носителями языка, приёмов представителей консульств
США, ФРГ, презентаций учебных пособий, учебников, книг, изданных преподавателем.
Формирование эмоционально-ценностного взаимодействия предполагает взаимосвязь, взаимообогащение ценностными представлениями преподавателя и обучаемых студентов в ходе развития системы иноязычной компетенции. Иноязычный текстовый материал в реальном процессе обучения открывает новые возможности для обмена ценностями при условии взаимной открытости субъектов образовательного процесса.
Помимо открытой для вхождения ценностной информации позиции преподавателя и студента в нашем опыте организации образовательного процесса предлагается формирование толерантной субъектной позиции по отношению к ценностным отношениям субъектов педагогического взаимодействия.
Толерантность как второй, после выделенной выше открытости, аспект эмоциональноценностного взаимодействия системы иноязычной компетенции реализуется при использовании следующих методических приёмов:
-взаимное рецензирование студентами письменных работ реферативного типа с последующей оценкой ценности полученного иноязычного продукта;
- высказывание устной оценки по поводу полученных иноязычных результатов другими студентами;
-формирование критических суждений студентов по поводу содержания иноязычного учебного материала, способов, методических приёмов организации практических и лекционных занятий.
Иными словами открытость и толерантность как аспекты эмоционально-ценностного взаимоотношения преподаватель-студент опи-
III этап
II этап
I этап
Рисунок 2. Схема вертикальной целостности развития иноязычной компетенции
раются в своей реализации на взаимосвязь между системой иноязычных знаний и оценкой иноязычной речевой деятельности обучаемых и преподавателя. Наращение иноязычного когнитивного потенциала, последующая ценностная трансформация иноязычных знаний в план развития личности и формируемая на их основе система иноязычных умений обусловливают закономерную взаимосвязь между знанием, оценкой и самооценкой опыта.
Как показывает наш опыт, самооценка субъекта опыта как проявление субъективной позиции личности активизируется по мере развития самоактуализации личности в ходе формирования иноязычной компетенции. Уровень развития конкретно-предметных иноязычных умений характеризуется низкой степенью самооценки иноязычного опыта, так как связан с механическим воспроизводством иноязычной речи. Аналитико-синтетические иноязычные умения, отражающие учебные способности личности к реферативным и аннотированным видам речевой деятельности, обусловливают более высокий уровень самооценки личности, который предельно возрастает при формировании креативных и проективных умений, подразумевающих развитие личностного осознания значимости собственных иноязычных знаний, собственного образа «Я» для формирования коллективного сознания.
Следовательно, педагогическая задача в процессе обучения иностранным языкам состоит в создании атмосферы критичности и самокритичности при соблюдении открытости и толерантности как аспектовэмоционально-цен-ностного взаимодействия.
Практическая реализация методического приёма достижения эмоционально-ценностного взаимодействия на основе открытости и толерантности осуществляется в ходе экспериментальной работы и в рамках программы развития системы иноязычной компетенции за счёт осуществления дисциплин по выбору, что даёт максимально возможное право на выбор и творчество для преподавателя и студентов.
В экспериментальной работе наибольшую меру эмоционально-ценностного воздействия имеют ситуации учебной и внеучебной работы, основанные на выборе, творческом подходе к использованию иноязычного материала и иноязычных средств.
Анализ занятий, проводимый преподавате-лями-носителями языка, подтвердил наши предположения о том, что взаимное эмоциональноценностное восприятие иноязычного учебного материала, ценностный поиск, креативный подбор языковых средств, выбор форм проведения отдельных речевых заданий существенно повышает степень воздействия учебного материала на темп развития иноязычной компетенции студентов.
Формирование эмоционально-ценностного взаимодействия преподаватель-студент опосредует создание атмосферы творчества, самовыражения, самоактуализации личности преподавателя и студента. Методический приём автономности обеспечивает возможности для самоактуализации и самовыражения личности обучаемого. Автономность обучаемого в педагогическом смысле означает стимулирование личности в её творческом поиске, направленном на конструирование, проектирование иноязычной деятельности с перспективой её управления.
Создание организационно-педагогических условий, обеспечивающих самоактуализацию личности средствами иностранного языка, в нашем опыте становится возможным в диалогической модели образования, которая во многом ориентирована на развитие автономности личности. При этом основным понятием является межличностное педагогическое взаимодействие, в основе которого заложены ценности общения: активность, аутентичность, спонтанность.
Диалогическая модель образования, ориентированная на развитие иноязычной компетенции, развивает личностный аспект обучения иностранным языкам и, в частности, такие свойства, как автономность, самостоятельность принятия решений, самостоятельное проектирование деятельности и управление ею.
Личностный аспект обучения иностранным языкам на неязыковых специальностях обуславливает использование методического приёма коммуникативности и прагматики в организации образовательного процесса, ориентированного на развитие системы иноязычной компетенции. Мы считаем, что иноязычные знания и развиваемая на их основе иноязычная речевая деятельность устанавливают «действительную связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта» [3].
Основной педагогической задачей при реализации методического приёма коммуникативности и прагматики в организации образовательного процесса, ориентированного на развитие иноязычной компетенции студентов, является создание педагогических условий в учебной и внеучебной сфере для ценностного переосмысления иноязычного страноведческого материала личностью обучаемого.
Коммуникативность и прагматика как методический приём организации образователь-
ного процесса обусловлены в практике развития иноязычной компетенции тем, что представляют органическую интеграцию многих аспектов, присущих языку как системе знаков и средству общения, охватывающему собой все направления человеческой деятельности.
Коммуникативность и прагматика в значительной степени затрагивают прикладные вопросы языкознания, важные, в частности, для образования.
20.12.2011
Список литературы:
1. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. - М.: «Русский язык», 1977. - 216 с.
2. Раушенбах, В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век / В.Э. Раушенбах. -М.: «Высшая школа», 1971. - 112 с.
3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 720 с.
Сведения об авторе:
Сахарова Наталия Сергеевна, заведующий кафедрой иностранных языков Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук, профессор 460018, г. Оренбург, пр-т Победы, 13, тел. (3532) 372433, е-таіі: nssakharova@mail.ru
UDC 378(470.56)
Sakharova N.S.
Orenburg state university E-mail: nssakharova@mail.ru
ORGANIZATION AND METHODS OF FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE DEVELOPMENT
The article deals with the problem of foreign language competence of university students. The author defines organization process and methods of foreign language competence development.
Key words: methods, foreign language competence, speech activities, speech activities principles.
Bibliography:
1. Passov, Je.I. Basic notions of foreign languages education methods / Je.I. Passov. - Moscow, 1977. - 216 p.
2. Raushenbach, V.A. A concise analysis of foreign languages education methods / V.A. Raushenbach. - Moscow, 1971. -112 p.
3. Rubinstein, S.L. Basic phenomena of psychology / S.Z. Rubinstein. - St.Petersburg, 1999. - 720 p.
