CC BY
39тельные стороны внедрения цифрового образования. Отражены примеры зарубежных стран в данном процессе. Исследованы отношение и готовность студентов Елабужского Института Казанского (Приволжского) Федерального Университета (ЕИ К(П)ФУ) к смене образовательной парадигмы.
SUMMARY
The article deals with digital education programs that affect students of educational organizations of different levels and the adult population. In order to create an objective picture of the digital education system in our country, we have studied the passports of Russian digital projects. The positive and negative aspects of the introduction of digital education are given. The examples of foreign countries in this process are reflected. The attitude and readiness of students of Elabuga Institute of Kazan (Volga) Federal University (EI K(P)FU) to change the educational paradigm are investigated.
Ключевые слова: Цифровое образование в РФ; современная цифровая образовательная среда; цифровая школа; цифровая экономика; готовность студентов.
Key words: digital education in the Russian Federation; modern digital educational environment; digital school; digital economy; the willingness of students.
ЛИТЕРАТУРА
1. Внедрение персональных сертификатов для подготовки «цифровых» кадров [Электронный ресурс] // Современная цифровая образовательная среда РФ. - URL: http://neo-rusedu.ru/news/gosudarstvo-planiruet-vnedrenie-personalnyh-sertifikatov-dlya-podgotovki-tsifrovyh-kadrov (дата обращения: 8.10.2018).
2. ВШЭ полностью заменит традиционные лекции онлайн-курсами [Электронный ресурс] // Экономические новости. - URL: https://www.the-village.ru/village/city/news-city-/327051-online (дата обращения: 8.10.2018).
3. Индекс цифровой грамотности 2017 [Электронный ресурс] // Цифровая грамотность. - URL: http://xn--80aaefw2ahcfbneslds6-a8jyb.xn--p1ai/mindex/2017/ (дата обращения: 8.10.2018).
4. Правда и ложь о цифровом образовании [Электронный ресурс] // Учительская
газета. - URL: http://www.ug.ru/archive/75140 (дата обращения: 8.10.2018).
5. Цветкова М. С., Якушина Е. В. «RUSERE -Русскоязычные электронные ресурсы в образовании» [Электронный ресурс]. - URL: http://rusere.ru/ (дата обращения: 8.10.2018)
6. Цифровизация российской школы [Электронный ресурс] // PBC. - URL: https://rvs.su/-statia/cifrovizaciya-rossiyskoy-shkoly# (дата обращения: 8.10.2018).
7. Цифровое образование в России начинается с #EdCrunch [Электронный ресурс] // МИСиС: Национальный исследовательский технологический университет. - URL: http://mi-sis.ru/university/mediaroom/smi/2017-10/4953/ (дата обращения: 24.10.2018).
8. Цифровой университет [Электронный ресурс] // EdCrunch. - URL: https://2018.edcr unch.ru/tracks/digital-university/ (дата обращения: 24.10.2018).
С. В. Богдашкина, Д. В. Орлова, С. Н. Ярошенко
УДК 378
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
е
едеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС ВО) основан на принципах компетентностного подхода и пред-
20/у//
ставляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ, выраженных в результатах образовательного процесса, в качестве которых выступают компетенции, сгруппированные по видам профессионально-педагогической деятельности. В требованиях ФГОС ВО закреплено достижение общекультурной компетенции как способности к самоорганизации и самообразованию, а также описаны особенности человека, обладающего навыками самоорганизации («Педагогическое образование» ОК-6, ОПК-1, «Психология» ОК-7, ОПК-1) [8].
Цель статьи - определить условия эффективного формирования компетенции самоорганизации у студентов вузов.
И. П. Подласый определяет формирование как «процесс становления человека как социального существа под воздействием всех факторов: экономических, идеологических, социальных, психологических и т. д.» [6]. Необходимые условия формирования самоорганизации описаны в работах И. Р. Пригожина, Э. Шредингера, М. Эйгена и других.
Для понимания того, какие именно условия определяют эффективное формирование компетенции самоорганизации студентов вуза, обратимся к ранее описанным подходам [3, с. 131-132]:
1. В первую очередь, это открытость системы, подразумевающая взаимодействие с другими системами, с окружающей средой, обмен информацией. Это связано с тем, что при постепенном накоплении энтропии в закрытой системе такая система замедляет свое развитие и деградирует.
2. Система должна иметь сложную структуру и достаточно большое количество элементов. Быть нелинейной.
3. Принцип колыбели. Самоорганизация происходит лишь в отдельных, особо сложных частях. Система должна быть погружена в другую большую систему.
4. Достаточно длительный срок.
5. Система должна быть достаточно далека от состояния равновесия. Иначе больше вероятность деградации, чем самоорганиза-
ции. В неравновесном состоянии самоорганизация системы повышается, что приводит к новому скачку в развитии.
Исследователь Х. Х. Наинг рассматривает развитие педагогического процесса в рамках синергетического подхода, понимая под педагогическим процессом «динамическое взаимодействие преподавателя и студента, направленное на достижение конкретной цели, и в результате развивающего взаимодействия приводящее к развитию всех субъектов обучения». Педагогический процесс, с точки зрения Х. Х. Наинга, - целостная система, включающая в себя «целый ряд подсистем: преподавателя, студента, социальную и образовательную среду, студенческий и преподавательский коллективы и т. д. Все структурные единицы взаимосвязаны и находятся в состоянии динамического равновесия. Возникающие между ними связи носят самый разнообразный характер в зависимости от функции подсистемы и целевых задач, поставленных перед ними. Наиболее глубокая взаимосвязь - это передача информации, когда каждая из подсистем несет свою информацию другим подсистемам, также получая от них информацию другого порядка» [5, с. 23].
Исследуя структуру процесса самоорганизации, А. Д. Ишков описывает голографи-ческую модель формирования самоорганизации, состоящую из следующих структурных единиц: а) целеполагания; б) анализа ситуации; в) планирования; г) самоконтроля; д) волевой регуляции; е) коррекции. В качестве оказывающих наиболее значимое влияние в данной модели выделяются «степень интегрирован-ности «жестких» компонентов структуры процесса самоорганизации (целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевая регуляция) и отсутствие положительных корреляций указанных компонентов с коррекцией». А. Д. Ишков делает акцент на том, что «степень интегрированности «жестких» составляющих структуры процесса самоорганизации успешно обучающихся студентов выше, чем у неуспешно обучающихся. Существует связь между уровнем развития компонентов процесса самоорганизации
и успеваемостью студентов по дисциплинам с налаженным промежуточным контролем усвоения» [3, с. 11], т. е. существует прямая корреляция между успешностью и уровнем развития самоорганизации.
В своем исследовании С. С. Котова определяет как необходимые педагогические условия, оказывающие влияние на успешное формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вузов, следующие: включение студентов в совместную с педагогом деятельность по организации, контролю и самоконтролю своей профессионально значимой учебной работы; внедрение в процесс обучения программы психолого-педагогического сопровождения учебно-профессиональной деятельности студентов, нацеленной на формирование компетенций самоорганизации; интегрированное применение активных форм, методов обучения и специально разработанных задач и заданий, нацеленных на формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов; формирование и развитие у студентов рефлексивной позиции [4, с. 54].
С. Н. Костромина и В. М. Латушкина выделяют следующие этапы процесса самоорганизации: 1. Этап постановки цели и анализа; 2. Этап планирования; 3. Этап реализации; 4. Этап контроля и оценки.
Исследователи условно разделяют самоорганизацию учебной деятельности на основные этапы: 1. Этап ориентировки, постановки цели; 2. Этап анализа ситуации; 3. Этап планирования, проектирования; 4. Этап реализации, «технологический этап»; 5. Этап оценки и коррекции.
Границы данных этапов не обозначены конкретно и зачастую пересекаются.
Одной из ведущих тенденций в перестройке высшего профессионального образования стала ориентация на активные методы обучения. Прежде всего, активное обучение подразумевает использование новых форм, методов и средств обучения.
Помимо большого значения целенаправленного и обусловленного целями занятия
использования технических средств, важной для учебной деятельности является активность студента. Для повышения активности студента в учебной деятельности во всех видах аудиторных занятий могут применяться активные методы обучения.
Системы различного вида могут успешно функционировать и развиваться только при наличии или создании определенных условий. В дидактике под условиями понимается вся совокупность частей образовательного процесса: среда и обстановка, в которой данный процесс протекает, с помощью каких средств функционирует. Дидактические условия в таком случае рассматриваются как обеспечение учебного процесса средствами педагогического воздействия и способами взаимодействия с обучающимися. То есть выступают деревом целей учебно-познавательного процесса, критериальным аппаратом отбора и структурирования учебного материала, основанием для выбора методов и средств обучения.
Формирование компетенции самоорганизации учебной деятельности студентов вуза сопровождается следующими изменениями:
- в мотивационной сфере: меняется объем выполненных работ, уровень настойчивости, качество затраченных усилий на их выполнение, проявляется положительная динамика в активности, а том числе в выборе деятельности;
- в области целеполагания и планирования: выражается освоенными навыками планирования собственной деятельности, мобилизацией сил и внутренних ресурсов на достижение результата, актуализацией целевых установок, смыслов.
Активность является ведущей характеристикой человека как субъекта деятельности и находит выражение в творческом, самостоятельном и преобразующем отношении к себе, другим людям, к внешней действительности в целом. При этом совершаемая деятельность проявляется в процессуальной и внешней характеристике активности.
Помимо описанных нами особенностей деятельности, условием формирования компетенции самоорганизации успешной учеб-
20/у//
ной деятельности становится характер взаимодействия и специфика общения в диаде педагог - студент. Сегодня диалог преподавателей и студентов в образовательном процессе построен традиционно: студенты зачастую не принимают участия в построении своего образовательного маршрута, преподаватели же, в свою очередь, редко используют интерактивные формы взаимодействия и мало учитывают индивидуальные особенности обучающихся.
В современных педагогических исследованиях отмечается, что при поступлении в учебное заведение высшего профессионального образования студенты начальных курсов сталкиваются с новой для них системой требований к организации учебного процесса, взаимоотношениями в академической группе и с преподавателями. Инерционное перенесение предыдущих форм отношений может негативно отразиться на структуре педагогического общения, привести к возникновению трудностей в процессе обучения. Важно акцентировать внимание на том, что система профессиональной подготовки в вузе в новых для вчерашнего школьника условиях -это качественно иной уровень, где ведущую роль играет необходимость саморегуляции собственного поведения: формирование иного отношения к себе и своей деятельности, самоорганизации своего учебного времени при относительной свободе, недоступной учащемуся школы. Таким образом, ведущей стратегией эффективного взаимодействия должна стать совместная продуктивная деятельность в условиях личностно ориентированного подхода.
Любой способ деятельности субъекта можно трактовать как метод в широком смысле слова. В более узком значении метод можно определить как общность приемов, операций и правил для теоретического и практического преобразования действительности. По мнению И. П. Подласого, метод - это «система предписаний и требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности (в нашем случае - образовательной)» [6, с. 80].
Следовательно, направленность личности студента к самоорганизации учебной деятельности можно развивать, стимулируя способности к анализу ситуации, целеполага-нию, планированию своей деятельности, реализации плана, анализу своей деятельности и ее результатов.
С нашей точки зрения, «самоорганизация личности студента» является интегративным понятием, связанным со способностью и деятельностью по целеполаганию, планированию, умению организовать себя, для самостоятельного достижения поставленной цели и критичности оценки результатов своих действий.
С целью формирования эффективной самоорганизации учебной деятельности необходимо создать следующие организационно-педагогические условия:
1. Применение активных методов обучения, направленных на активизацию познавательной деятельности студентов и практическое решение профессиональных задач. В первую очередь, это метод «дискуссии», «круглый стол», «кейс-метод», «деловая игра»;
2. Внедрение в образовательную деятельность психолого-педагогической программы, направленной на развитие у студентов вуза основных компонентов самоорганизации: мотивации, волевой регуляции, рефлексивности.
О. В. Смирнова под активными методами обучения понимает «такие способы организации, осуществления и управления учебной деятельностью, при которых обучаемые становятся равноправными и заинтересованными участниками образовательного процесса, то есть его реальными субъектами». При этом делается акцент на том, что для максимальной активизации познавательных потребностей и способностей студента требуется осуществление целого комплекса взаимосвязанных дидактических и воспитательных задач [7, с. 130].
Применение названных активных методов обучения, направленных на активизацию познавательной деятельности студентов и практическое решение профессиональных задач, позволяет также стимулировать основ-
ные компоненты самоорганизации: целепола-гание, анализ ситуации, планирование, рефлексивность, самоконтроль. Применение анализа конкретных ситуаций в рамках аудиторной работы способствует становлению у студентов субъектной позиции, развитию рефлексивности, дает возможность более качественно закреплять и использовать теоретические знания.
Сталкиваясь с заданием «кейса», обучающийся должен выявить ключевые факты и понятия, определить проблему кейса и контекст, в котором эта проблема существует, соотнести теоретические знания с существующей ситуацией, спрогнозировать пути решения. Использование «кейс-метода» способствует развитию у студентов ключевых компонентов компетенции самоорганизации учебной деятельности: умений анализа ситуации, целеполагания и планирования.
Использование таких активных методов обучения, как «дискуссия», «круглый стол», при в групповом обсуждении результатов работы развивает у студентов аналитические (способность классифицировать и анализировать информацию), коммуникативные навыки (способность представлять собственное мнение и конструктивно реагировать на критику), навыки самоанализа (способность оценивать верность своих рассуждений и суждений).
Целесообразно при использовании активных методов обучения в аудиторной работе расширить и перечень заданий для промежуточной и итоговой аттестации. В качестве форм специфического текущего и итогового контроля преподаватель может избрать результативное участие студентов в предметных и межпредметных олимпиадах, творческих конкурсах, научных конференциях и диспутах; выполнение творческих, проектных и исследовательских работ на заданную тему; оформление и публикацию статей. Расширение перечня контрольных заданий активизирует основные компоненты самоорганизации учебной деятельности, а именно: самоконтроль, мотивацию и рефлексию.
В качестве следующего организационно-
педагогического условия эффективного формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности выступает внедрение в образовательную деятельность психолого-педагогической программы, направленной на развитие у студентов вуза основных компонентов компетенции самоорганизации учебной деятельности: целеполагания, мотивации, волевых умений, рефлексивности.
В ходе исследования нами была апробирована психолого-педагогическая программа, рассчитанная на 12 академических часов, включающая 16 упражнений. В соответствии с направленностью упражнений в программе выделены три взаимосвязанных блока: «Целе-полагание, рефлексивность», «Целеполагание, волевые умения», «Рефлексивность, мотивация».
В рамках первого блока студенты познакомились с такими приемами целеполагания, как «Метод АВС», «Матрица Эйзенхауэра», «Метод шести задач», «Метод приоритетного планирования», «Колесо сфер жизни», «Поглотители времени и способы их устранения». В содержание данных упражнений включены основные приемы личного тайм-менеджмента; способы постановки и ранжирования целей. На уровне рефлексии студентами было проанализировано, какие повседневные занятия отвлекают их от учебных целей и расходуют временной ресурс: например, социальные сети, излишняя коммуникабельность, отсутствие приоритета в делах, отвлечение при самостоятельной работе из-за шума, стресса.
К блоку «Целеполагание, волевые умения» относятся упражнения «Список 100», «Лестница прогресса», «Мне нужно для саморазвития» - это эффективные инструменты для генерации идей, структурирования целей, выявления возможных сложностей при следовании плану деятельности.
Упражнения, относящиеся к третьему блоку, направлены на развитие рефлексии и мотивации. Студентам были предложены такие задания, как «Карта будущего», «Из проблемы в цель», «Мое жизненное кредо», «Три имени», «Автопортрет». В ходе данной работы испытуемые получили возможность обоб-
20/ß//
щить, конкретизировать цели, поставленные при работе с предыдущими блоками программы, были определены возможные препятствия и способы их преодоления, сформировано позитивное представление о себе, своих положительных качествах.
Создание описанных выше организационно-педагогических условий позволяет задействовать все компоненты компетенции самоорганизации учебной деятельности студентов вузов.
Таким образом, данное исследование наглядно иллюстрирует организационно-педагогические условия и логику формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности студентов вузов на основе субъектной позиции студента в процессе взаимодействия студентов и преподавателей как субъектов учебной деятельности.
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена рассмотрению существующих подходов к формированию компетенции самоорганизации учебной деятельности студентов вуза. Представлены различные точки зрения на организационно-педагогические условия формирования данной компетенции. На основе теоретического анализа выделены условия эффективного формирования компетенции самоорганизации учебной деятельности студентов вуза.
Ключевые слова: высшее образование, профессиональная подготовка, условия формирования, компетенции, самоорганизация учебной деятельности, ФГОС ВО.
SUMMARY
The article is devoted to the consideration of existing approaches to the formation of the competence of self-organizing educational activities of university students. Different points of view on the organizational and pedagogical conditions of the formation of this competence are presented. On the basis of the theoretical analysis, the conditions for the effective formation of the competence of self-organizing educational activities of university students are highlighted.
Key words: higher education, professional education, conditions of formation, competence, self-organization of educational activities, GEF HE.
ЛИТЕРАТУРА
1. Галямина А. В. Формирование компетенции самоорганизации учебной деятельности курсантов военных вузов (на материале дисциплины «иностранный язык»): дисс. ... канд. пед. наук [Электронный ресурс]. - Калининград, 2017. - 240 с. - URL: https://www. kaniana.ru/upload/iblock/a86/DISSERTATSIYA-Galyamina-IT0G-2017.pdf (дата обраще-ния: 29.09.2018).
2. Дьячук И. П. Особенности самоорганизации учебной деятельности студентов «технологов» [Электронный ресурс] // Технологическое образование и устойчивое развитие региона. - 2014. - № 11. - С. 155-163. - URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_22997674_ 82580850.pdf (дата обращения: 30.09.2018).
3. Ишков А. Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности. - М.: Издательство АСВ, 2004. - 224 с.
4. Котова С. С. Основы эффективной самоорганизации: учеб. - Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос.гос.пед.ун-т», 2010. - 145 с.
5. Наинг Х. Х. Формирование умений самоорганизации у студентов-химиков на основе синергетического подхода: автореф. дисс. ... канд. пед. наук [Электронный ресурс]. -Курск: Курский государственный университет, 2015. - URL: http://oreluniver.ru/ pub-lic/file/defence/a_Htun_Htun_Naing_27.02.2016. pdf (дата обращения: 29.09.2018).
6. Подласый И. П. Педагогика: учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1996. - 432 с.
7. Смирнова О. В. Активные методы обучения в вузе [Электронный ресурс] // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2016. - № 4 (73). - С. 129-133. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktivnye-metody-obucheniya-v-vuze-1 (дата обращения: 09.10.2018).
8. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. -URL: http://минобрнауки.рф/336 (дата обращения: 09.10.2018).
О. О. Лимонова
УДК 159.9
МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
П роблема мотивации студентов вузов к учебной деятельности является одной из основных проблем психологии обучения в настоящее время. Детерминантами этого служит, во-первых, то, что основной психологической характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация, во-вторых, управление мотивацией учебной деятельности дает возможность управлять и учебным процессом, что способствует его успешности.
В период обучения в высшей школе формируются основы будущего профессионализма, готовность к непрерывному самообразованию, но у многих студентов учебная деятельность начинает приобретать формальный характер, который выражается в отсутствии самоконтроля, творческого подхода в учении, отсутствии постановки учебных целей, нежелании изучения дополнительной литературы.
Исследование факторов, которые обеспечивают академические достижения студентов, имеет большое значение не только с точки зрения предсказания успешности обучения в вузе, но и в связи с их ролью в дальнейшей жизненной карьере каждого студента. Актуальность эмпирических исследований мотивации студентов высшей школы к учебной деятельности обусловлена падением внутренней учебной мотивации в процессе обучения у большинства обучающихся высших учебных заведений.
Рассмотрим понятия «мотивация» и «мотив» в психологической и научной литературе. Впервые термин «мотивация» встречается в трудах немецкого философа А. Шопенгауэра «Четыре принципа достаточной причины».
Ученые О. С. Виханский и А. И. Наумов считают, что мотивация представляет собой
совокупность внешних и внутренних мотивов, определяющих поведение индивида, либо группы индивидов [3, с. 146]. Российский психолог М. Ш. Магомед-Эминов под мотивацией понимает специфический процесс, основной целью которого являются регулирование и направление действия на достижение специфических для мотива целевых состояний [5, с. 65]. Российский психолог В. К. Ви-люнас под мотивацией понимает совокупность процессов, отвечающих за побуждение и деятельность [2, с. 3-4].
Мотивация представляет собой конструкт, который используется для того, чтобы объяснить причины поведения людей, его направленности и механизмов осуществления [6, с. 48].
Таким образом, понятие «мотивация» можно рассматривать как с позиции структуры, выражающейся в системе, состоящей из факторов или мотивов, так и с позиции психологических процессов и психологических механизмов.
Процесс мотивации начинается с актуализации мотива, в связи с этим целесообразно раскрыть понятие «мотив».
Как считает Л. Д. Столяренко, мотив - это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое или неосознаваемое им вообще [8, с. 369].
Франко-канадский психолог Ж. Годфруа считает, что мотив - это то, что вызывает какие-либо действия человека [4, с. 150]. По мнению немецкого ученого, психолога Х. Хек-хаузена, мотив представляет собой динамический процесс психологической и физиологической направленности, который выступает регулятором поведения человека [9, с. 127].
Мотив, в отличие от мотивации, - это понятие более узкое. В мотиве происходит фиксация психологического содержания, на котором основывается мотивация поведения индивида. По мнению психолога И. А. Джи-дарьян, мотив направляет действия человека на определенный момент времени [5, с. 66-67].
Мотивация к учебной деятельности - это частный вид мотивации. По мнению Н. В. Бор-довской и А. А. Реан, мотивацию к учебной
