CC BY
71
отрицательные стороны с точки зрения динамики повышения квалификации специалистов. Кроме того, проведено сопоставление с одним из российских предприятий атомной отрасли, которое практикует комплексную подготовку кадров. Некоторый опыт по повышению квалификации работников данного предприятия может быть успешно применен для развития эффективной деятельности специалистов социальной сферы. Представленная нами база принципов и системных составляющих позволит более эффективно повышать уровень подготовки специалистов социальной сферы ядерноопасных производств и оценивать специфику их работы в условиях атомной отрасли.
Литература
1. Аксиненко С.П. Разработка концептуальных положений управления успешность профессиональной деятельности персонала в атомной энергетике // Вестник ИГЭУ. 2010. № 3. С. 5-8.
2. Петлин В.И. Менеджмент качества образования в системе подготовки и повышения квалификации кадров на Сибирском химическом комбинате // Материалы региональной научно-методической конференции: «Современное образование: системы и практика обеспечения качества». Томск: Изд-во ТУСУР, 2002. С. 34 -35.
3. Петлин В.И. Отраслевая экспериментальная площадка Минатома РФ «Центр ядерно-технического образования» // Сборник докладов отраслевого совещания (20-24 мая 2002 г.). Северск: СТИ, 2002. С. 46-50.
4. Петлин В.И. Профессиональное обучение как мотивация персонала // Репутация.
2003. № 3. С. 39-40.
5. Смирнова Т.Л. Управление персоналом на примере Сибирского химического комбината // Успехи современного естествознания. 2008. № 9. С. 119-122.
УДК 378
РАЗВИТИЕ ПРАВОВОГО ПОТЕНЦИАЛА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ
Байдарова Ольга Ивановна, заведующая учебно-методическим отделом,
baidarovaoi@mail.ru,
Институт переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов системы социальной защиты населения города Москвы (ИПК ДСЗН),
г. Москва
В статье приведен анализ философской, психологической, педагогической, юридической, социологической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме правового потенциала социального педагога. Дана сущностная характеристика правового потенциала социального педагога, определены структура и содержание правового потенциала, представлена социально-педагогическая модель, отражающая процесс развития правового потенциала социального педагога в системе дополнительного профессионального образования.
Ключевые слова: социальные педагоги, правовой потенциал, дополнительное профессиональное образование
The article analyzes the philosophical, psychological, educational, legal, sociological literature of domestic andforeign authors on the issue of legal capacity of the social teacher. The author presented essential characteristic of the legal capacity of the social teacher, determined the structure and content of legal capacity, represented the socio-educational model that reflects the development of legal capacity of the social teacher in the system of Continuing Professional Education.
Keywords: social workers, legal capacity, Continuing Professional Education.
Широкая трактовка смыслового понятия «потенциал» состоит в его рассмотрении как источника возможностей, средств, которые могут быть приведены в действие, использованы для решения какой-либо задачи, или достижения определенной цели. А соответственно, правовой потенциал - это совокупность возможностей и средств, обеспечивающая успешность деятельности по осуществлению «своих и чужих прав» -такое определение дает Е.В. Тубельский [9. С. 1].
При этом само разграничение «своих и чужих прав» подразумевает, что правовой потенциал социального педагога имеет двоякую значимость. С одной стороны, при исполнении своих обязанностей и осуществлении своих прав задействуются его собственные ресурсы знаний, умений и навыков в правовых вопросах как результат его обучения, формирования его правосознания и становления как компетентного специалиста. С другой стороны, социальный педагог должен защищать права и формировать правосознание своих клиентов, а сделать всё это он может только на основе своих же собственных правовых ресурсов. В такой постановке вопроса, одновременно и гностической, и педагогической, состоит главная особенность проблемы, рассматриваемой в нашей работе. Формировать же и корректировать эти ресурсы в соответствии с современными реалиями как раз и призвано дополнительное образование.
Вместе с тем, в настоящее время можно выделить три рода представлений о потенциале; притом, в зависимости от конкретики таких представлений различен и подход к его оценке, измерению и управлению.
Сторонники первого направления, функционального, как например Г.В. Ткачев, считают, что правовой потенциал - это совокупность необходимых для функционирования или развития специалиста различных ресурсов, главным образом интеллектуальных, правовых, непосредственно связанных с выполнением функциональных обязанностей специалиста и его дальнейшим развитием [8. С. 19]. При этом оценка формирования такого потенциала теми или иными определенными средствами заключается в установлении качественных и количественных характеристик значений отдельных видов ресурсов, но их взаимное влияние не учитывается и не измеряется. Для учебного процесса это неприемлемо уже в силу того, что структура изучаемых предметов определенным образом интегрирована, взаимосвязана, и именно это ее свойство способствует формированию органичного сочетания всех значимых компетенций педагога: профессиональной, правовой, культурной, психологической и т.п.
Сторонники второго направления, системного, представляют потенциал как систему материальных, интеллектуальных и трудовых факторов, обеспечивающих достижение целей - так рассматривают проблему В.В. Сериков и В.А. Болотов. Однако применительно к образованию такая трактовка неконкретна: помимо общей цели (повышения квалификации, формирование современного уровня компетентности) слушатели системы дополнительного образования имеют и цели индивидуальные, зависящие от их познавательных устремлений, конкретики деятельности, уже имеющегося профессионального опыта, карьерных перспектив и т.п. Соответственно, задействуются различные образовательные факторы и ресурсы, использование и управление ими тоже осуществляется различными способами, зависящими от конкретики целей - а потому и результат получается различным. И в этом случае построенное на обобщенных предметных закономерностях дополнительное обучение в разной степени удовлетворяло бы слушателей - в зависимости от того, насколько его содержание отвечает их собственным целям и перспективам.
Сторонники третьего направления, комплексного, как например Н.В. Ефремичева, рассматривают потенциал как способность комплекса ресурсов решать поставленные перед ним задачи, т.е. потенциал рассматривается как целостное выражение совокупной возможности специалиста выполнить те или иные задачи. Эти задачи во многом определяются способностью педагога видеть социально-правовые проблемы в своей
деятельности, умением их формулировать и анализировать, знанием путей максимально эффективного решения этих проблем. Поэтому, замечает Л.П. Урванцев, формирование правового потенциала не может быть самоцелью и не достигается на занятиях только по правовым дисциплинам. Напротив, в главном оно должно подчиняться общей логике теории и практики деятельности социального педагога. При такой постановке вопроса имеют значение не только собственно предлагаемые дополнительным образованием ресурсы, но и резервы самой личности, уже накопленных знаний, умений, навыков, результатов педагогической рефлексии. С учетом этой особенности, соответствующим образом следует строить и программу обучения в различных формах образования (в том числе дополнительного).
В связи с такими аспектами приобретает актуальность и построение индивидуальной образовательной траектории; а, соответственно, именно это направление нам необходимо разрабатывать далее в нашей работе в качестве основного, исходя из предложенной темы.
-При этом следует также учесть и отличия основного образования от дополнительного: если при основном образовании первичное значение имеет
приобретение знаний, их структурирование, формирование умений, то в дополнительном образовании главное - интегрирование новых знаний с уже имеющимся практическим опытом правоприменения. В этом смысле, по мнению Ю.В. Беспалова, формирование правового потенциала определяется тремя составляющими: образовательной, как
характеристикой степени владения теоретическими вопросами правового порядка; эмпирической, как характеристики наличия опыта правоприменения в работе социального педагога и возможности обмена этим опытом; личностной, определяющей структуру тех личностных качеств, индивидуальных целей и задач, которые мотивируют на решение тех или иных правовых проблем в практической деятельности (а соответственно, и на овладение технологиями решения таких проблем при обучении) [1. С. 48-49].
- Необходимость сочетания всех трех этих составляющих при развитии правового потенциала педагогов признаёт и С.А. Морозова, подчеркивая также необходимость непрерывного (дополнительного) образования исходя из того, что все эти три составляющих постоянно меняются: инновации в педагогике, а также меняющиеся общественные и законодательные реалии требуют новых знаний; набирается опыт самостоятельного решения правовых вопросов - этот опыт должен интегрироваться со знаниями, в том числе и в ситуациях обмена опытом или разбора конкретных ситуаций; меняющаяся структура личностных приоритетов и целей требует и новых ресурсов
знаний, умений, навыков в вопросах профессиональной деятельности, а соответственно и в связанных с ней вопросах правоприменения. При такой постановке вопроса, правовой потенциал видится не как собственно профессиональный ресурс, но во многом и как личностный [4. С. 88-89].
- Однако, помимо личностных целей и задач, существуют и общие закономерности
применения правового потенциала, исходящие из основных особенностей деятельности социального педагога. В этом смысле правовой потенциал, по мнению Д.Г. Хоппса, должен обеспечивать: осознание социальным педагогом собственных прав и
обязанностей, исходя из общих правовых основ и конкретных законодательных норм; понимание прав и ответственности других людей, и правовая трактовка их в каждой конкретной проблемной ситуации (с соответствующим формулированием целей и задач); осознание и учет правового статуса третьих лиц, участвующих в рассматриваемой ситуации (это могут быть разного рода социальные институты, организации, коллективы и отдельные лица); выбор наиболее эффективной стратегии (а на ее основе - тактики действий) в каждой ситуации, в зависимости от ее психолого-педагогической конкретики, в сочетании с требованиями законности [10. С. 142].
- В связи с такой градацией, в структуре правового потенциала могут быть выделены следующие группы ресурсов, как это формулирует С.В. Останин: теоретические ресурсы, формируемые не только посредством обучения, но и при анализе опыта других людей в похожих ситуациях (этот тип ресурсов формируется на теоретических занятиях); интеллектуальные ресурсы, как умение анализировать различные ситуации на основе известных алгоритмов (особенно значимым фактором увеличения таких ресурсов является решение ситуационных задач); ресурсы практического опыта (формируемые при прохождении практики, и при профессиональной педагогической деятельности); личностные ресурсы, представляющие собой сформированность правосознания, осознанное применение правовых норм, личностную мотивированность к исполнению законов [6. С. 40-41].
Немаловажен и деятельностный аспект правового потенциала, так как этот потенциал динамичен, проявляется только в процессе его практического использования, а по мере использования (как приобретения опыта) этот потенциал осознаётся, анализируется, что и создаёт условия для его дальнейшего наращивания. Притом под практической деятельностью, как указывает О. А. Желнова, может пониматься не только практическая работа социального педагога, но и применение разнообразных практикоориентированных методов обучения: деловых игр, «мозгового штурма» и т.п. [2. С. 16].
-Наконец, существуют и другие важнейшие аспекты правового потенциала, которые В.А. Козырева рассматривает следующим образом: культурно-психологический аспект, в том смысле, что правовая культура является органичной частью общей культуры специалиста; психологический аспект, так как психология правоприменения - часть общей психологической компетентности; поведенческий аспект, касающийся правового поведения [3. С. 72].
Соответственно, развитие правового потенциала представляет собой органичное сочетание двух процессов - правового обучения и правового воспитания - так ставит вопрос В.К. Бабаев [7. С. 421]. А поэтому и критериями оценки правового потенциала социального педагога должны являться характеристики уровня развития правовой компетентности, правового сознания, правовой культуры и правового поведения, а соответственно, эти параметры и должны учитываться при практическом исследовании особенностей развития правового потенциала у социальных педагогов средствами дополнительного образования.
Основополагающие определения всех основных компонентов правового потенциала и соответствующие им основные задачи дополнительного профессионального образования сформулированы Э.М. Никитиным.
Правовая компетентность социального педагога - это совокупность правовых знаний, реализующихся через практические умения и навыки, в ситуациях профессиональной деятельности. Соответственно, задачей дополнительного образования является передача правовых знаний, а на их основе - формирование умений и навыков.
- Правовое сознание - совокупность представлений людей о праве как явлении социальной жизни. Структура правового сознания включает две взаимосвязанные и взаимодействующие составляющие: правовую идеологию как рациональный уровень правосознания, формирующийся в процессе интеллектуального осмысления права (включает в себя правовые знания, идеи, концепции, теории, представления); правовую психологию как эмоционально-чувственную оценку правовых явлений (в том числе на основе рефлексии своего и чужого опыта).
Соответственно, обучение в системе дополнительного образования должно предусматривать формирование и правовой идеологии (путем рационального осмысления правовых норм и их особенностей), и правовой психологии (путем рассмотрения правовых норм с точки зрения социально-гуманистических критериев).
Правовая культура включает знание законодательства и особенности его применения в значимых ситуациях. В системе дополнительного образования повышению
правовой культуры служит, с одной стороны, эффективное интегрирование правовой теории и практики, а с другой - повышение общего уровня профессиональной культуры обучающихся.
Правовое поведение - это социально значимое осознанное поведение, предусмотренное правом и влекущее за собой юридические последствия. Для социального педагога оно строится на основании знания правовых норм и особенности их применения в практических ситуациях.
Правовое воспитание как передача социальным педагогом правовой информации, опыта и знаний о праве своим клиентам для совершенствования их правовой культуры и правосознания. Средства и методы такого воспитания принадлежат к области социальной педагогики (а соответственно, попадают в зону рассмотрения не только собственно правовых, но и социально-педагогических дисциплин в дополнительном обучении) [5. С. 64].
- Из всего изложенного в статье можно заключить, что полноценное развитие правового потенциала возможно при условии: обеспечения необходимого уровня дополнительного обучения по мере возникновения в нем потребности у социального педагога (чему должны способствовать разнородные учреждения дополнительного образования); обеспечения преемственности предыдущего и последующего этапов непрерывного образования (чему должны способствовать современные методы и методики обучения и организация самообразования); интегрирования теории и практики (чему должно способствовать создание практико-ориентированных учебных программ дополнительного образования и предоставление возможностей различных вариантов практики и стажировки); возможности рефлексирования информации и эмпирических данных практического опыта (чему должны способствовать коллективные обсуждения, с одной стороны, и выполнение индивидуальных заданий - с другой).
Ввиду же особенностей личности и деятельности специалистов это достижимо только средствами проектирования индивидуальной правовой траектории развития профессионального мастерства социального педагога.
Литература
1. Беспалов Ю.В. Правовой потенциал социального работника в реализации прав ребенка // Российская юстиция. 2003. № 6. С. 46-52.
2. Желнова О.А. Организационно-педагогические условия формирования профессионально-коммуникативной правовой компетентности в социальной сфере // Человек и образование. 2010. № 3. С. 14-18.
3. Козырева В.А., Радионова Н.Ф. Компетентностный подход в педагогическом образовании. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 392 с.
4. Морозова С.А. Методика преподавания права в педагогическом вузе. М.: Новый учебник, 2002. 220 с.
5. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М.: Педагогика, 2008. 194 с.
6. Останина С.В. Этико-правовой потенциал педагогической деятельности // Дополнительное образование. 2009. № 9. С. 38-46.
7. Общая теория права / под ред. В.К. Бабаева. Нижний Новгород, 1993. 680 с.
8. Солдатова Л.А., Суслаков Б.А. Особенности повышения квалификации государственных и муниципальных служащих в современных российских условиях // Вестник ассоциации вузов туризма и сервиса. 2011. № 3 (18).
9. Ткачев Г.В. Практико-ориентированные технологии как средство формирования профессиональных компетенций. М.: Педагогика, 2008. 248 с.
10. Тубельский А. Законодатели по обе стороны кафедры // Граждановедение.
2004. № 2. (15 января). С. 7-8.
11. Хоппс Д.Г., Пиндерхьюз Э.Б. Профессия социального работника: современные требования // Энциклопедия социальной работы; пер с англ. В 3-х т., т. 2. М.: Энциклопедия, 1994. С. 142-143.
УДК 159.95
САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Маркелов Владимир Иванович, аспирант кафедры психологии и социальной работы, admin@rgutis.net,
ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса»,
г. Москва
В статье с позиций гуманистической психологии и теории о самоактуализации Абрахама Маслоу рассматривается соотношение личностных характеристик: креативности, ценностных ориентаций, рефлексии с самоактуализацией, а также определяется место и роль креативности в теории А. Маслоу о саморазвитии личности. Приводятся результаты эмпирического исследования N = 339) по методике
«Самоактуализационный тест», интерпретация корреляционного и регрессивного анализов.
Ключевые слова: креативность, самоактуализация, рефлексивность, ценностная система.
