CC BY
62
УДК 37.032
Khludeeva I.V. ORGANIZATION - METHODICAL CONDITIONS OF USE OF INTELLIGENCE OF STUDENTS IN THE EDUCATIONAL PROCESS. The questions are necessary and sufficient for the development effectiveness qualities of intelligence of students in the classroom for mathematics teaching conditions: the relationship of the objective and subjective in learning and cognitive activity, the role of the significant other, A task approach to teaching mathematics. Proposed in the context of the article regarding the understanding of the qualities of intelligence of students, allows us to consider the learning process as a socially determined integrity conditions, interacting through cooperation with each other, the environment and the spiritual and material values involved in the educational process leading to the formation and development of personality.
Key words: quality of intelligence, pedagogical conditions, terms of the qualities of intelligence.
И.В. Хлудеева, аспирант каф. педагогики Приамурского гос. университета им. Шолом-Алейхема, г. Биробиджан, E-mail: ikrinka_vik@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КАЧЕСТВ ИНТЕЛЛЕКТА УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
В статье рассматриваются вопросы необходимых и достаточных для эффективности процесса развития качеств интеллекта учащихся на занятиях по математике педагогических условий: взаимосвязь объективного и субъективного в учебнопознавательной деятельности; роль значимого другого; задачный подход в обучении математике. Предлагаемый в статье контекст в отношении понимания развития качеств интеллекта учащихся, позволяет рассмотреть учебный процесс как социально обусловленную целостность условий, взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и духовными и материальными ценностями участников образовательного процесса, направленного на формирование и развитие личности.
Ключевые слова: качества интеллекта, педагогические условия, условия развития качеств интеллекта.
Одно из основных направлений изменения современного образования связано с переориентацией подхода на развитие индивидуальных психологических ресурсов личности. В данном аспекте в качестве одного из приоритетных направлений выступает обучение, основанное на усложнении и обогащении ментального опыта каждого учащегося. Образовательный процесс в школе должен предоставить каждому ученику возможность, опираясь на его склонности, способности, субъективный опыт и ценностные ориентации, реализовать себя в познании, учебной деятельности, поэтому в практике необходимо актуализировать педагогические возможности, обеспечивающие развитие учащихся.
В отечественной науке И.А. Сикорский первым обратил внимание на внешние и внутренние факторы, воздействующие на развитие интеллекта учащихся. К внешним факторам он относил окружающую среду, а к внутренним, - «склад характера, органические черты и особенности человека» [1, с. 5].
Таким образом, результативность и успешность процесса развития качеств интеллекта учащихся зависит от ряда педагогических условий.
Оценивая динамику процесса развития следует отметить, что условия являются важным фактором его результативности, так как они составляют именно ту среду, в которой необходимые явления, процессы возникают, существуют и развиваются. По мнению В.И Долговой, условия - это то, что влияет на развитие личности и обусловливает изменение ее качеств.
К педагогическим относятся те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание нужного процесса. С точки зрения интеллектуальной деятельности считаем неправомерным сводить педагогические условия только к обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, ибо развитие качеств интеллекта является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления, возможного и должного.
А.С. Белкин, Л.П. Качалова, Е.В. Коротаева, Н.М. Яковлева и др. рассматривают педагогические условия как то, что способствует успешному протеканию образовательного процесса; как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих развитие учащихся. Применительно к нашему исследованию под педагогическими условиями мы будем понимать совокупность необходимых мер, реализация которых будет способствовать развитию качеств интеллекта у учащихся на занятиях по математике.
Анализ исследований по проблеме развития качеств интеллекта показал, что эти условия опираются на философские и психолого-педагогические положения о закономерностях обучения и воспитания (Л.С. Выготский, С.Ю. Головин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже и др.); на концепцию детерминации индивидуально-психологического развития человека внутренними и внешними факторами (С.Л. Рубинштейн); на единство и взаимосвязь внешних и внутренних условий развития индиви-
да (В.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк и др.). Прежде всего мы исходили из фундаментальных положений психологопедагогической теории о ведущей роли деятельности как источника становления и формирования личности, учении о развитии её интеллектуальных качеств.
Исследования А.В. Мудрика выявили аксиологическую функцию развития школьников в образовательном процессе, проявляющуюся в обмене ценностями в процессе взаимодействия учащихся с окружающими их людьми. Следовательно, в структуре процесса обучения можно выделить три составляющие педагогических условий: дидактическую, коммуникативную и аксиологическую [2].
Проведенный анализ теоретических материалов по проблеме развития качеств интеллекта школьников в образовательном учреждении, особенности и специфика его организации показывает, что для осуществления эффективного развития качеств интеллекта необходимо выдерживать следующие условия:
- взаимосвязь объективного и субъективного в учебно-познавательной деятельности, - аксиологическая составляющая;
- роль значимого другого, - коммуникативная составляющая;
- задачный подход в обучении математике, - дидиактичес-кая составляющая.
Обеспечение успешного развития качеств интеллекта на занятиях по математике невозможно без изучения механизмов регуляции этого процесса и условий успешности его протекания. В последнее время учёные отмечают серьёзные деформации в системе побудительных мотивов обучения учащихся, их ценностях, смыслах.
Основная функция ценностных образований заключается в регуляции жизнедеятельности учащегося. Он осознаёт, старается понять и отрефлексировать собственную деятельность, а значит, в определённой ситуации выбирает предметы или явления, имеющие для него ценность [3].
В вопросе формирования ценностных установок, мы исходили из убеждения в необходимости высокого уровня адекватности самооценки успешности учебной деятельности школьника объективному уровню качества получаемых знаний. Мы полагали, что поскольку реально существуют противоречия в объективности оценивания качества образования школьников, то существуют и сложности в осознании успешности. Часто высокие отметки, полученные учениками в одной школе, не подтверждаются при переходе в другую школу; не подтверждаются годовые отметки на итоговой аттестации.
С нашей точки зрения, необходимо соответствие объективного и субъективного параметра оценки успешности в учебной деятельности как основной для подростка. В самосознании учащегося формируется личностная ориентационно-ценностная структура, направленная на развитие, т.е. человек, который сознательно овладевает знанием. Развитию учащегося образование способствует только тогда, когда в процессе обучения уче-
ник осуществляет свою сознательную цель, а не внешне навязанную ему, им не желаемую и не понятую.
Ценность образования в сознании учащегося, предполагает повышенный уровень мотивации к получению образования. Таким образом, ценностные ориентации выполняют функцию мотивирующей силы при наличии конкретных мотивов. Именно поэтому система ценностных ориентаций является важным звеном в развитии качеств интеллекта учащихся.
Сфера ценностных ориентаций учащегося может быть в большей или меньшей степени благоприятной для развития качеств его интеллекта, однако лучшим вариантом будет совокупность таких ценностных ориентаций, которые мобилизуют, стимулируют силы школьника на достижение положительных динамических характеристик качеств интеллекта. Формирование ценностных ориентаций даёт возможность педагогу мотивировать и направлять учебную деятельность учащихся, что позволило в качестве первого условия выделить взаимосвязь объе-тивного и субъективного в процессе развития.
Второе условие - роль значимого другого на развитие качеств интеллекта учащихся - базируется на идеях Л.С. Выготского, В.Н. Князева, А.Н. Леонтьева и др.
Категория «значимости» некоторыми авторами связывается нередко с понятием собственно психологической закономерности и кладется в основу классификации всех психических явлений.
Феномен значимости исследуется в связи с проблемами регуляции и саморегуляции поведения. «Когда мы квалифицируем раздражитель как “значимый”, мы получаем тем самым определенные возможности для вероятностного прогнозирования дальнейшего развертывания активности субъекта, то есть касаемся вопросов управления деятельностью, ее регулирования, ее динамики» [4, с. 82].
В научном человекознании границы влияния значимых других четко не определены: Д. Келли видит в значимом общении основной источник формирования структуры личности в целом, Т Шибутани - ее основных компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого [5]. Некоторые авторы определяют «значимых других» как своеобразный фильтр информации
о различных сторонах окружающего мира, других людях, самом субъекте [6].
Согласно В.Н. Князеву, в контактах со значимым другим «формируются основные образования личности, вырабатывается социальная жизненная позиция личности» [5, с. 41]. Самым существенным, на его взгляд, является формирование в значимом общении «самопознания и познания данной личностью других людей» [5, с. 25].
Значимость другого нами рассматривается:
- как носителя определенной системы отношений к миру;
- как источника значимых действий;
- как источника значимого отношения к самому объекту.
Таким образом, наиболее важными моментами концепции отношений личности для нас являются: во-первых, положение об опосредованности, избирательности связей личности с социальной действительностью, и, во-вторых, явное указание на то, что отношения личности образуют систему, структурированную по степени обобщенности - от связей субъекта-личности со всей действительностью до связей с отдельными ее сторонами.
Развитие качеств интеллекта личности определяется совокупностью последовательных моментов, «точек» на линиях жизни, направленных в будущее. Фактором, обуславливающим движение, являются ценностные ориентации личности, в основе которых - система воспринятых личностью социальных ценностей. Планируя свое будущее, намечая конкретные события -планы и цели, человек исходит, прежде всего, из определенной иерархии ценностей, представленной в его сознании. В тех случаях, когда развитие качеств интеллекта личности происходит сознательно, оно отражается на эмоциональные и волевые процессы, которые придают устойчивость целевым установкам.
Постановка целей, формирование эскизов будущего как проектов преобразования себя предполагает, что желание достигнуть поставленного рубежа относительно стабильно, подразумевает непрерывное поддержание психической напряженности на весь период приближения к цели. Необходимая напряженность достигается с помощью особого состояния, называемого «фиксированной установкой». Активизации таких установок вызывает и сохраняет определенную тенденцию преобразовывать своими действиями существующую ситуацию в желательную. Только реализация цели - выполнение соответствующего действия - снижает исходное напряжение. Поэтому установку рассматривают как психическую напряженность, которая,
в отличие от мотива, обладающего направленностью, характеризуется еще и мерой готовности действовать в заданном направлении.
Установка может быть понята как занятая личностью позиция, определенное отношение к стоящим перед ней целям, выражающееся в избирательной мобилизации и готовности к деятельности, направленной на их осуществление.
1 этап. Конкретные идеалы (образ учителя-предметника).
Значимый другой (учитель-предметник) - совокупность значимых качеств. Затем из этого образа выделяются определенные привлекательные черты, которые постепенно теряют связь с конкретными людьми и ситуациями. Эти качества начинают цениться сами по себе.
2 этап. С накоплением жизненного опыта увеличивается число оценочных эталонов-идеалов, а соответственно и выделенные качества получают различные проявления, которые могут существовать, взаимообуславливать друг друга, а могут противостоять. В итоге происходит синтез проявлений личностных качеств и выявляется результирующая тенденция.
3 этап. Полученные обобщенные представления о значимых качествах постепенно складываются в определенный целостный образ интериоризированных ценностей.
Со стороны учителя во взаимодействии особенно важно, что он раскрывает перед учеником цель деятельности и способствует ее осознанию; содействует доступности знаний; активизирует ведущие идеи, мировоззренческие проблемы, обнажает ценность знаний, логику процесса их приобретения, ставит перед учащимися последовательно усложняющиеся задачи, вооружая их необходимыми способами деятельности, познавательными умениями, способствует благоприятному протеканию деятельности учащихся: предвосхищает затруднения, помогает их преодолению, корректирует. Контролирует, анализирует результаты, проявляет заботу об успехах школьников, прогнозирует итоги, опираясь на целеустремленность, активность учеников, способствует проявлению их творческих возможностей.
На большую роль характера общения учителя и ученика указывали многие отечественные психологи и педагоги. В исследованиях было установлено, что благоприятные взаимоотношения между учителем и учащимися являются одним из важнейших условий развития личности школьника. Они влияют на отношение учащихся к учебным предметам, развитие познавательного интереса, успешность учения в целом (Г.И. Щукина); стиль и тон общения взрослых с детьми являются основой формирования личности (Т.Е. Конникова); гуманистический стиль взаимоотношений между учителем и учащимися выступает как одно из основных педагогических условий эффективности воспитания направленности личности (З.И. Васильев, С.А. Рачети-на). В исследованиях А.Н. Леонтьева отмечается, что «если какое-нибудь из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения: оно будет неэффективным» [3, с. 163-164].
Подчеркивая значимость образовательно-развивающих функций педагогического общения, А.А. Леонтьев отмечает, что «оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника» [3, с. 13].
Коммуникативное обеспечение учебной деятельности расширяет диапазон эмоционального воздействия на личность, а значит, расширяется зона развивающего потенциала процесса обучения.
Приобщение личности к развитию через актуализацию ее аксиологического потенциала на основе обогащения представлений о людях в непосредственном общении выступает важным фактором в развитии личности учащегося.
С нашей позиции, в качестве значимых других, выступают:
- учитель, как носитель ценности образования, ценности развития;
- одногруппники, как среда единомышленников;
- родители, как фактор, поддерживающий стремление к развитию.
Эффективность третьего педагогического условия - «задач-ный подход» в процессе развития качеств интеллекта учащихся
- определялась на основе исследований авторов, которые уделяют большое внимание практическому использованию познавательных задач в процессе обучения как средству формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся (Т.В. Наполь-нова, В.Г. Разумовский, Н.М. Тулькибаева и др.); использование задачи как основного средства развития личности исследовано в работах Ю.Н. Кулюткина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова,
А.Г. Балла. В.А. Сластенин пишет: «решение творческих задач... создает могучий стимул для становления индивидуальной саморегуляции усваиваемой деятельности,. обеспечивает на каждом новом этапе становления деятельности высокий уровень мотивации и интеграцию всех мотивов» [7].
Учеными рассмотрены различные подходы к определению самого понятия «задача». В научной литературе существует несколько десятков определений понятия «задачи». В соответствие с определением А.Н. Леонтьева, под задачей понимается цель, заданная в определенных условиях, которая может быть достигнута при реализации определённой структуры (обобщенного алгоритма деятельности) [3]. Д. Толлингерова определяет учебную задачу как «пространство интеллектуального развития ученика»[8, с. 22].
Задача - «пространство активных учебных действий», «источник о способностях учащихся», - пишет Д. Толлингерова [8, с. 24]. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Балл).
Учебная задача в теории развивающего обучения представлена как задача исследовательская, творческая, поэтому мы вправе рассмотреть теорию учебных задач как органичную часть концепции развития качеств интеллекта учащихся.
Для решения проблемы развития качеств интеллекта учащихся, для нас особенно важным является положение, сформулированное Д.Б. Элькониным в отношении учебных задач. Важной особенностью учебной задачи он считает направленность на субъекта, ибо решение задачи вызывает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте её решающем. Другая особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а системы задач, вместе с тем, решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения цели развития качеств интеллекта учащихся, требуется система задач.
Состояние математической подготовки учащихся характеризуется, в первую очередь, умением решать задачи. С другой стороны, задачи - это основное средство развития учащихся. Очевидно, речь идет не об упражнениях тренировочного характера или задачах на «известный тип», а о нестандартных задачах, поиск решения которых, как и нестандартные решения традиционных задач, по словам академика Б.В. Гнеденко, составляют важные слагаемые на пути развития способностей и духа творческого горения.
Традиционно, в дидактике, решение задач является одним из основных методов обучения. Этот метод обучения может применяться на разных этапах учебного процесса и использоваться в равной мере с другими методами. Принимая задачный подход в обучении математике с целью развития качеств интеллекта, мы понимаем такой подход, при котором решение задач является доминирующим методом обучения, формированию новых знаний, новых структур мыслительной деятельности.
Ученик должен быть поставлен в условия поиска, заблуждений, радостных открытий и огорчений от временных неудач. Мышление начинается там, где есть неизвестное, где встречаются затруднения, непонимание, ошибка, а, следовательно, учитель так продумывает занятие, что поставленные учебные цели подразделяются на ряд учебных задач, решаемых учащимися совместно или самостоятельно.
«Задачный» подход, который основной акцент делает на разрешение в ходе обучения различных учебных задач, вопро-
Библиографический список
сов, ситуаций и т.д., в качестве единицы обучения выделяет интеллектуальное умение (или даже навык), позволяющее разрешать учебные задачи, давать ответы на вопросы [9].
Специально организованное, правильно и систематически осуществляемое обучение в виде разрешения разнообразных учебных задач расширяет возможности обучения.
Развивается ориентировочная сторона учебной деятельности, когда ученик активно занимается поиском правильного решения, самостоятельно добывает новые знания. Кроме того, возрастает роль аналитико-поисковой деятельности по определению последствий учебных действий, сокращается набор «проб» и «ошибок», появляется стремление найти все возможные для данной задачи решения, возрастает вариативность действий. При этом существенно развиваются волевая и мотивационная сферы учебной деятельности и в некоторой степени эмоционально-чувственная.
Основная идея задачного подхода к построению процесса обучения, по мнению Г.А. Балла, заключается в том, что всю учебную деятельность субъектов, в том числе учащихся и учителей, целесообразно описывать и проектировать как систему процессов решения разнообразных задач.
В свою очередь, Ю.А. Иванова считает, что суть задачного подхода состоит в том, что любой изучаемый материал представляется в виде системы задач, связанных с жизненно-смысловой сферой учащегося. В данной системе присутствуют задачи трех типов:
1. Предметные, включающие фактический материал изучаемого предмета с косвенным указанием на его связь с гуманитарно-ценностной сферой.
2. Конструктивные, предполагающих поиск приобщения учащихся к данной области культуры.
3. Личностно-ориентированные, связанные с выявлением ценностно-смыслового компонента материала и способов стимулирования, связных с этим компонентом личностных переживаний.
Укажем требования, предъявляемые к задачам, направленным на развитие качеств интеллекта по Ю.М. Колягину:
- допускают несколько способов решения;
- требуют конструирования нового способа из ранее изученных, применения вспомогательных приемов;
- требуют необычного способа решения;
- решаются известным способом, но необычное содержание задачи маскирует этот способ;
- требует перестройки привычного прямого хода рассуждения на обратный.
Мыслительную деятельность нельзя отождествлять с решением задач, хотя они тесно связаны друг с другом. Однако нужно подчеркнуть, что необходимым условием развития учащихся является упражнение в их решении.
Без целенаправленного развития качеств интеллекта учащихся невозможно достичь эффективных результатов не только в овладевании учащимися системой знаний, умений и навыков, но и в формировании самодостаточной, инициативной личности. Предлагаемый нами контекст в отношении понимания развития качеств интеллекта учащихся, позволяет рассмотреть учебный процесс как социально обусловленную целостность условий, взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и духовными и материальными ценностями участников образовательного процесса, направленного на формирование и развитие личности в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных ресурсов.
1. Сикорский, И.А. Ход умственного и нравственного развития в первые годы жизни. - Киев, 1901.
2. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитании: учеб. пособие. - М., 2001.
3. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М., 1999.
4. Бассин, Ф.В. К вопросу о дальнейшем развитии научных исследований в психологии / Ф.В. Бассин, А.С. Прангишвили, А.Е. Шерозия / / Вопросы психологии. - 1979. - № 5.
5. Князев, В.Н. Психологические особенности понимания личностью другого человека как субъекта общения: дис. ... канд. психол. наук.
- 1981.
6. Archibald O., Woefel J. Significant others? The self-reflexive act and the attitude formation process // American sociological review. - 1971. -Vol. 36.
7. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: учеб. пособие. - М., 1993.
8. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова, Д. Голошушова, Г. Конторкова. - М.; Прага, 1994.
9. Бершадский, Б.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / Б.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. - М., 2003. Bibliography
1. Sikorskiyj, I.A. Khod umstvennogo i nravstvennogo razvitiya v pervihe godih zhizni. - Kiev, 1901.
2. Mudrik, A.V. Obthenie v processe vospitanii: ucheb. posobie. - M., 2001.
3. Leontjev, D.A. Psikhologiya smihsla: priroda, stroenie i dinamika smihslovoyj realjnosti. - M., 1999.
4. Bassin, F.V. K voprosu o daljneyjshem razvitii nauchnihkh issledovaniyj v psikhologii / F.V. Bassin, A.S. Prangishvili, A.E. Sheroziya // Voprosih psikhologii. - 1979. - № 5.
5. Knyazev, V.N. Psikhologicheskie osobennosti ponimaniya lichnostjyu drugogo cheloveka kak subjhekta obtheniya: dis. ... kand. psikhol. nauk.
- 1981.
6. Archibald O., Woefel J. Significant others? The self-reflexive act and the attitude formation process // American sociological review. - 1971. -Vol. 36.
7. Slastenin, V.A. Formirovanie professionaljnoyj kuljturih uchitelya: ucheb. posobie. - M., 1993.
8. Tollingerova, D. Psikhologiya proektirovaniya umstvennogo razvitiya deteyj / D. Tollingerova, D. Goloshushova, G. Kontorkova. - M.; Praga, 1994.
9. Bershadskiyj, B.E. Didakticheskie i psikhologicheskie osnovaniya obrazovateljnoyj tekhnologii / B.E. Bershadskiyj, V.V. Guzeev. - M., 2003.
Статья поступила в редакцию 06.09.12
УДК 159.9
Khomova N.A. DEVELOPMENT OF SOCIAL INTELLECT IN STUDENT AGE. Article focuses on the psychological development of the individual students in the modern educational environment of high school. The subject of a special study is the psychological component of the process of adaptation of students between high school preparation.
Key words: psychological characteristics, the modern student, adaptation, learning activities.
Н.А. Хомова, аспирант каф. социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования ФГБОУ ВПО «Нижегородский гос. педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород, Е-mail: khomo-natalya@yandex.ru
СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНЧЕСТВА
Статья посвящена психологическому развитию личности современных студентов в образовательном пространстве высшей школы. Предметом специального изучения становится психологическая составляющая процесса адаптации студентов в период вузовской подготовки.
Ключевые слова: психологические особенности, современный студент, адаптация, учебная деятельность.
Проблему студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории, изучала психологическая школа Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах других исследователей (П.А. Просецкий, Е.М. Никиреев,
В.А. Сластенин) накоплен большой эмпирический материал наблюдений, результатов экспериментов, теоретических обобщений по этой проблеме.
Студенческий возраст в уровневой современной подготовке приходится на период 18-25 лет, который совпадает с началом периода ранней зрелости, согласно Э. Эриксону; в некоторых периодизациях этот период носит название юности, поздней юности, молодости, начала взрослости. Этот период характеризуется Ю.П. Гущо как возраст «устойчиво концептуальной социализации», когда вырабатываются устойчивые свойства личности, стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер [1]. В молодости человек максимально способен к творчеству, к формулированию эвристических гипотез, наиболее работоспособен, овладевает сложными способами интеллектуальной активности в самых разнообразных областях науки и техники.
В то же время этот возраст отличается сложностью становления черт личности, так как студенческая молодость - это пора, когда приходится выдерживать большие физические, умственные, волевые и нравственные нагрузки. В этом возрасте характерной чертой развития является усиление сознательных мотивов поведения, укрепление таких качеств, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, умение владеть собой. Повышается интерес и к моральным проблемам: цели, образе жизни, долгу, любви, верности и пр. В то же время способность молодых людей к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет (то есть в период обучения на первых курсах) недостаточно высока, отсюда - немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, не всегда достойное поведение.
Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б.Г. Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. Во время обучения в вузе формируется прочная основа профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» [2]. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля дея-
тельности. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности.
Если преподаватель не развивает именно эти способности, у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Результаты специальных исследований показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе - ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли.
Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст - это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» («оптимумов») то одной, то другой из входящих в это ядро функций (Б.Г. Ананьев). Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию.
Лишь немного более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому,
и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли [3].
Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, - это собственно способность учиться, которая радикальным образом скажется на его профессиональном становлении, ибо определяет его возможности в послевузовском непрерывном образовании. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способность самостоятельного добывания знаний, основанная на творческом мышлении.
Особенно бурно в период вузовского обучения идет развитие специальных способностей. Студенческий возраст, по мнению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для преобразования мотивации и формирования специальных способностей в связи с профессионализацией. Студент впервые сталкивается со многими видами деятельности, являющимися компонентами его будущей профессии, поэтому на старших курсах
