CC BY
51
Б. САЗОНОВ, доцент НИИ высшего образования
Балльно-рейтинговая система
Рейтинговая система оценки знаний позволяет реализовывать механизмы обеспечения качества и оценки результатов обучения,активизировать учебную работу студентов, у которых появляются стимулы управления своей успеваемостью.
Успешность изучения отдельных дисциплин в системе зачетных единиц оценивается суммой набранных баллов (из 100 возможных), а успеваемость студента в целом - по Общему среднему показателю успеваемости (ОСПУ). Система балльной оценки является основным методом оценки работы студента в процессе изучения дисциплины и уровня ее освоения на выходе; ОСПУ - инструментом интегрированного оценивания студентов по всем изученным дисциплинам на отдельных этапах (1, 2, 3-й семестр т.д.) и в конце обучения. ОСПУ, исчисляемый в баллах с точностью до одной десятой, определяет текущий рейтинг студента. В американской системе образования аналог ОСПУ (ОРЛ) рассчитывается по четырехбалль-
ному значению, в некоторых европейских странах - по десятибалльному. В российской системе образования ОСПУ может вычисляться на основе традиционной пятибалльной оценки.
Организационно-экономические аспекты модернизации высшего образования: система зачетных единиц*
Оценка успешности изучения отдельных дисциплин
Успешность изучения каждой из дисциплин учебного плана в системе зачетных единиц оценивается суммой баллов, исходя из 100 максимально возможных, и включает две составляющие [1, 2].
Первая составляющая - оценка преподавателем итогов учебной деятельности студента по изучению дисциплины в течение семестра (в сумме не более чем 70 баллов). Структура баллов, составляющих оценку преподавателя, представлена в стандарте учебной дисциплины и включает отдельные доли в баллах, начисляемые студенту за посещаемость (пропорционально числу посещенных занятий), успешность выполнения и защиты рубежных коллоквиумов, полноту и эффективность самостоятельной работы.
В качестве условного примера приводим распределение баллов, составляющихосно-ву оценки работы студента по изучению модуля «Математика-1» в течение 15 недель семестра (схе^а).
План самостоятельной работы студента на семестр включает 15 (по числу недель) заданий, успешность выполнения и защи-
* Статья вторая. Начало см.: 2005. - № 6.
Посещение занятий 15 баллов (1 балл в неделю)
Коллоквиум-1 10 баллов
Коллоквиум-П 15 баллов
Выполнение семестрового плана самостоятельной работы 30 баллов
Итого: 70 баллов.
ты каждого из которых оценивается в пределах 2-х баллов. Защита предполагает проверку преподавателем знания соответствующих теоретических разделов дисциплины. Основные формы текущего контроля знаний студентов: тестирование, коллоквиум, самостоятельная работа, защита личного отчета и т.д.
Преподаватель на первой встрече со студентами обязан подробно объяснить систему 70-балльной оценки. Студенты должны знать, когда и какой суммой баллов будет оцениваться тот или иной вид их труда, какие критерии оценки использует преподаватель, когда, как и по каким темам будут проводиться тестирование и контроль выполнения самостоятельной работы. Благодаря регулярности контроля обеспечивается обратная связь, позволяющая преподавателю понять, каким темам или задачам следует уделить больше внимания и соответственно скорректировать учебный процесс.
Студент, работая с преподавателем в течение семестра, уже с первой недели, оценивая свои успехи, знает, как повышается его оценка, и в конце обучения может с высокой вероятностью определить ее возможное итоговое значение. Это практически исключает субъективность итоговой оценки, выставляемой студенту преподавателем.
Вторая составляющая оценки по дисциплине - оценка знаний студента на экзамене по 30-балльной шкале (при 70-балльной оценке преподавателя).
В системе зачетных единиц основной формой семестрового экзамена по всем дисциплинам, по которым это возможно и признано эффективным, является комплексное тестирование, которое проводится в устной и письменной форме, а также в форме выполнения вынесенных на экзамен проблемных задач. Применяются тесты с ограничением по времени и без него, под контролем и без контроля преподавателя. Хорошо разработанным считается тест, имеющий строгую научно-обоснованную форму [3], полностью и равномерно охватывающий про-
веряемую тему, с ясными, однозначными ответами, прошедший статистическую и экспертную проверку.
Комплексное тестирование обычно состоит из трех частей: общие понятия -20%; основная часть - 50%; решение проблемы - 30%.
Общие понятия - вопросы, нацеленные на выявление знания базовых понятий учебной дисциплины (модуля). Студент ставится в такие условия, при которых исключается возможность угадывания ответов: за правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 1 балл снимается. Студент может не отвечать на вопрос, если он не уверен в правильности своего ответа. Отсутствие ответа оценивается в 0 баллов.
Основная часть теста требует от студента умений и навыков решения за ограниченное время большого количества относительно простых задач в объеме всего курса. Чтобы ответить на вопросы этой части, студенту приходится напряженно поработать, применить свои знания для выбора правильных ответов среди предлагаемых альтернатив. За каждый правильный ответ студент получает 1-3 балла (в зависимости от специфики предмета). За каждый неверный ответ, как и в первой части теста, снимается 1 балл.
Решение проблемы - часть комплексного теста, при выполнении которой студент, основываясь на приобретенных по данному предмету знаниях, самостоятельно решает конкретную проблемную задачу или несколько задач, в зависимости от времени проведения тестового экзамена. Итоги выполнения этой части экзаменационного задания проверяет и оценивает экзаменационная комиссия.
Для обеспечения объективности и надежности результатов тестирования принимается ряд специальных мер.
Недоступность тестов для предварительного ознакомления с ними студентов и недобросовестных сотрудников университета достигается при использовании компьютерных генераторов вариантов тестовых
заданий. Варианты тестов при этом могут формироваться непосредственно перед экзаменом или на самом экзамене в присутствии экзаменуемых студентов.
Чтобы исключить возможность получения информации о тестовых заданиях от тех, кто уже сдал экзамен (в том случае, если для всех экзаменуемых накануне готовится ограниченное количество тестовых вариантов), необходимо проводить экзамен по дисциплине в один день и в одно время для всех студентов, изучавших эту дисциплину в семестре. Обычно время и даты проведения именно этих экзаменов указываются в Едином учебном календаре университета (Академическом календаре).
С целью не допустить взаимопомощи студентов (списывания), наряду с обычными мерами административного воздействия - удаление с экзамена, который можно будет сдать только в следующую экзаменационную сессию, - используются и другие. Студенты предварительно группируются по уровням их текущей успеваемости, и сформированные группы для сдачи экзамена направляются в разные аудитории, номера которых они узнают лишь за 15 мин. до экзамена. Однородность тестируемой группы и ограничение времени тестирования исключают для большинства тестируемых возможность вникать в проблемы других студентов.
Во избежание оказания помощи «избранным студентам» недобросовестными преподавателями экзаменыв тестовой форме проводят не преподаватели соответствующей дисциплины, а представитель департамента учебной работы и дежурный преподаватель. Например, экзамен по математике вместе с представителем учебного отдела может (технически) проводить назначенный для этого преподаватель истории. В аудитории каждому студенту присваивается шифр, он получает свой вариант, выполняет экзаменационное тестовое задание и под своим шифром сдает его представителю учебного отдела. Проверка правильности выполнения тестовых заданий начинает-
ся через час после завершения экзамена. Оценка за выполнение первых двух частей теста формируется автоматически по результатам компьютерной обработки тестовой карты. Третья часть экзаменационных тестовых заданий проверяется комиссией, в которую входят все преподаватели соответствующей кафедры во главе с ее заведующим и представители учебного отдела. Проверенные и оцененные тестовые карты сдаются представителю учебного отдела, в котором фамилии студентов расшифровываются, и только после этого студенты узнают свои оценки.
Важное значение имеет и регламент проведения экзамена, составляемый так, чтобы свести к минимуму возможность манипулирования его результатами. Приведем пример типового регламента экзамена по математике:
1-й день:
9.00. Начало экзамена.
9.00-15.00. Процесс выполнения студентами тестового задания.
11.00-15.00. Завершение экзамена.
12.00. Начало проверки третьей части тестовых заданий комиссией предметной кафедры.
16.00. Завершение работы комиссии.
19.00. Объявление департаментом учебной работы результатов экзамена на сайте университета в сети Интернет.
2-й день:
10.00. Начало работы апелляционной комиссии.
16.00. Завершение работы апелляционной комиссии.
19.00. Фиксация персональных результатов экзамена в компьютерной информационной базе университета, после чего внесение каких-либо изменений в результаты экзамена становится невозможным.
Подчеркнем еще одну важную особенность. Период экзаменационной сессии в системе зачетных единиц длится 11-12 дней, а время для подготовки к большинству экзаменов не планируется. Это объясняется тем, что на экзаменах, особенно по
дисциплинам фундаментальной подготовки, как правило, выявляется и оценивается уровень знаний, усвоенных студентом в течение семестра, а не те знания, которые, будучи приобретенными «за три дня и три ночи» перед экзаменом,к началу следующего семестра обычно в значительной мере утрачиваются.
По дисциплинам, для которых экзамен в тестовой форме признается нецелесообразным, он проводится в обычной форме с использованием билетов и предоставлением студенту времени на подготовку к экзамену и к ответу во время экзамена. Так обычно проходят экзамены по специальным дисциплинам. Экзамен сдается комиссии из трех преподавателей кафедры. Преподаватель студента в состав комиссии не входит.
Возможна также интегрированная форма экзамена, когда студент сначала выполняет тестовое задание с целью проверки знания им всех основных понятий и методов дисциплины, а затем, после подготовки, отвечает по билету преподавателю, который к этому времени располагает результатами выполнения студентом тестовой части экзамена. Регламент проведения экзаменов допускает, что на любой экзамен в любое время может прийти и присутствовать представитель учебного отдела.
Эффективность балльно-рейтинговой оценки знаний и контроля качества учебного процесса в системе зачетных единиц во многом определяется эффективностью деятельности департамента учебной работы университета и подчиненных ему учебных отделов факультетов (институтов). Именно эта служба обеспечивает комплексный контроль и качество учебного процесса, способствует поддержанию высокого, единого для всех факультетов и филиалов уровня стандартов преподавания дисциплин, а также приобретению студентами глубоких и прочных базовых знаний, объективности получаемых студентами оценок.
Важно подчеркнуть, что экзамен в бал-льно-рейтинговой системе оценки является таковым не только для студента, но и для
обучавшего его преподавателя, который не в состоянии ни занизить оценку плохому, по его мнению, студенту, ни завысить, жалея нерадивого или скрывая недостатки своей педагогической работы. Значительное расхождение оценок, полученных студентом у преподавателя и на экзамене, является предметом обязательного анализа.
Суммарный итог двух частей балльной оценки освоения дисциплины переводится по утвержденным шкалам в международную буквенную оценку и ее национальный числовой эквивалент (табл. 1).
В используемой в США системе оценок (табл. 1., графы 1, 2, 4) буква <А> представляет градации оценки «отлично», буква <В> - градации оценки «хорошо» («хорошо с плюсом», «хорошо», «хорошо с минусом»), буква <С> - градации оценки «удовлетворительно»,буква <Б> - градации оценки «посредственно», буква <Б> соответствует оценке «неудовлетворительно». Если студент получил по дисциплине оценку <Р>, зачетные единицы (кредиты) по этой дисциплине ему не засчитываются, и если дисциплина является обязательной, студенту предстоит ее повторное изучение в следующих семестрах.
В учебном плане специально отмечаются дисциплины, важные для формирования профессиональных компетенций будущего специалиста. По такой дисциплине студент не может получить оценку ниже, чем <С>. То есть, если студент набрал по данной дисциплине менее 74 баллов, ему выставляется оценка <Р>, и он вынужден будет изучать этудисциплину повторно.
Обратим внимание, что пороговое значение «положительной» оценки по профессионально-образующим дисциплинам примерно соответствует нижней градации оценки «хорошо» - по согласуемой в рамках Европейского Сообщества системе буквенных оценок (табл.1, графа 3).
В российской системе образования по любой, даже самой важной, дисциплине положительной является «тройка» любого достоинства, граничащая с «неудовлетвори-
Таблица 1
Шкалы перевода баллов в международные буквенные оценки и их числовые национальные эквиваленты (в интерпретации автора)
Баллы Международные буквенные оценки Национальные числовые эквиваленты буквенных оцен ок
(США) США ЕСТ 8 США Италия Россия*
ГОС-3 ГОС-2
1 2 3 4 5 6 7
96-100 А А 4,0 10 5,0 5
91-95 А- (отл.) 3,7 10 4,7
88-90 В+ В 3,4 9 4,4
84-87 В (оч. хор.) 3,0 9 4,0 4
81-83 В- С (хоР.) 2,7 8 3,7
78-80 С+ 2,4 7 3,4
74-77 С 2,0 7 3,0
71-73 С- Б 1,7 6 2,7
68-70 Б+ (удовл.) 1,3 6 2,3 3
64-67 Б Е 1,0 5 2,0
61-63 Б- (посред.) 0,7 5 1,7
0-60 Р Р, РХ 0,0 < 5 0,0 2, 1
*) Шкалу значений в графе 6 следует рассматривать как предложение автора.
тельной» оценкой. Этот недостаток необходимо исправить, например, путем принятия, как это делается в других странах [4], положения о внутренних правилах функционирования высшей школы в связи с присоединением России к общеевропейскому пространству в рамках Болонского процесса.
Соотношения между оценками в баллах и их буквенными и числовыми эквивалентами являются существенной особенностью рейтингового регламента конкретного университета. На национальном уровне унифицируются лишь градации буквенных оценок и их числовые эквиваленты, которые и являются основой для сопоставимости систем оценки результатов обучения при международных сравнениях.
Предоставление возможности университетам иметь различные рейтинговые регламенты есть дань уважения их автономии и академическим свободам. Устанавливая рейтинговый регламент, университет реали-
зует свое право самостоятельно выстраивать приоритеты в стимулировании студентов к достижению наилучших результатов в обучении. При этом ответственность университетов и сравнимость их внутренних рейтинговых регламентов обеспечивается соглашением [5], согласно которому распределение оценок студентов в диапазоне <А - Е> по европейской шкале (см. табл. 1, графа 3) должно быть примерно одинаковым по университетам: оценку <А - отлично> должны получать в среднем около 10% студентов, <В - очень хорошо> - 25%, <С - хорошо> - 30%, <Б - удовлетворительно> -25%, <Е - посредственно> - 10%. Существенные отклонения от среднего уровня дают основания для оценки рейтингового регламента как несовершенного, излишне «жесткого» или «мягкого».
В графе 6 табл. 1. автором предлагается шкала значений для перевода международных буквенных оценок в числовые эк-
виваленты по традиционной для России пятибалльной, но модернизированной шкале. Значения в графе 6 получены увеличением на один балл соответствующих значений четырехбалльной шкалы (табл. 1, графа 4), используемой в учебных заведениях США и многих других стран, в которых становление университетского сектора высшего образования происходило под заметным влиянием традиций образования США (стран Латинской Америки, Юго-Восточной Азии и др.).
Это очень простое предложение обладает важным достоинством: в случае его принятия образовательные программы российского высшего образования становятся сопоставимыми с американскими и европейскими (в рамках ЕСТ8) не только по показателям трудоемкости, выраженной в зачетных единицах, но и по критериям оценки результатов обучения и значениям самих оценок: российские оценки в пятибалльной системе могут сопоставляться с международными, например с американской четырехбалльной, путем уменьшения российской оценки на единицу и наоборот. При этом сохраняется традиционное для России психологическое восприятие всех оценок в диапазоне от «5 - превосходно», «4,7 - отлично» до «2,7 - три с минусом».
Новым для российского образования станет диапазон значений оценок от «2,3» до«1,7», соответствующих градациям буквенной оценки <Б> в американской системе и градациям оценок <Б->,<Е> по европейской шкале. Для этого диапазона оценок в российском варианте можно узаконить термин «посредственно», традиционно используемый в России и выражающий негативное отношение к «тройке» и «троечникам». При этом возрастет позитивное восприятие градаций «удовлетворительно» буквенных оценок <С> и <Б>.
Как и за рубежом, в условиях российского образования градации оценки <Б> и <Е> по европейской шкале могут считаться допустимыми для непрофильных дисциплин, не оказывающих серьезного влия-
ния на формирование профессиональных компетенций будущего специалиста.
Не следует опасаться, что снижение требований к уровню допустимой оценки итогового результата изучения непрофильных дисциплин явится причиной несерьезного отношения студентов к этим дисциплинам. Как будет показано далее, «провал» в оценке по любой дисциплине студенту приходится компенсировать более высокими оценками по другим дисциплинам, с тем, чтобы его Общий средний показатель успеваемости был в пределах, необходимых для получения степени бакалавра и магистра по завершении обучения в университете. Поэтому, как правило, студенты стараются использовать любую возможность для повышения значения своего текущего ОСПУ, что обычно легче достигается за счет непрофильных дисциплин.
Используемая в настоящее время в России пятибалльная система оценки, по сути, является трехбалльной, что для современных измерительных технологий в образовании явно недостаточно. Поэтому переход к международной европейской буквенной системе оценок с ее пятью «положительными» градациями, пересчитываемыми в баллы модернизированной пятибалльной системы оценки (см. табл. 1, графа 6), является необходимым и актуальным.
Применяемая в системе зачетных единиц буквенная система оценки результатов освоения учебных дисциплин, кроме основных значений «А - Б», может включать дополнительные буквенные обозначения для идентификации отклоняющихся от стандарта частных случаев [2], например:
<Е> - студент не смог сдать экзамен по уважительной причине;
<И> - студент по каким-либо причинам прекратил изучение дисциплины в текущем семестре или не удовлетворен итоговой оценкой и выразил желание пройти курс ее изучения повторно.
Специальные буквенные обозначения вводятся также для идентификации различных ситуаций нарушения графика выпол-
нения курсовых и дипломных проектов, различных практик и т.п., предписанного инструкциями. Дальнейшие действия студента в каждой из отклоняющихся от стандарта ситуаций должны быть четко регламентированы и описаны в выдаваемых ему инструктивных материалах. Как правило, студенту предоставляются дополнительные возможности для исправления оценки (в отдельных случаях - за плату).
Дополнительные индикаторы системы оценки могут обозначаться по-разному в каждом университете, и число их может возрастать по мере совершенствования организации учебного процесса и системы контроля и обеспечения качества обучения.
Оценка текущей и итоговой успеваемости студента
Важной составляющей системы зачетных единиц в американизированном варианте является оценка успеваемости студента по совокупности изученных учебных дисциплин на основе общего среднего показателя успеваемости (ОСПУ) [1, 6].
ОСПУопределяется как отношение суммы произведений числовых эквивалентов буквенных оценок и зачетных единиц изученных дисциплин к сумме зачетных единиц изученных дисциплин:
О К + о2 к 2 +...+опКп
оспу=-
К + К 2 + ...Кп
где О1, О2,...., Оп - числовые эквиваленты полученных студентом оценок по дисциплинам учебного плана;
К1, К2,...., К - учетные зачетные единицы соответствующих дисциплин по учебному плану.
ОСПУ в течение всех лет обучения студента подсчитывается по семестрам, нарастающим итогом: по итогам первого семестра, по двум семестрам, по трем и т.д. ОСПУ, накопленный за весь срок обучения, в американской системе образования служит главным показателем успешности освоения студентом образовательной программы.
В конце каждого семестра студент оце-
нивает свою успеваемость по текущему значению ОСПУ, устанавливает степень своего соответствия требованиям к успеваемости, содержащимся в едином стандарте обучения университета, намечает дальнейшие планы на учебу.
При этом студент учитывает следующие факторы, влияющие на текущую и итоговую оценку его успеваемости [2]:
• чтобы получить диплом бакалавра, выпускник университета должен иметь итоговый ОСПУ по четырехбалльной системе оценки (здесь и далее - табл. 1, графа 4) не ниже, чем 2,0 балла, диплом магистра - 3,0 балла, диплом доктора - 3,4 балла;
• лучшие студенты, набравшие за семестр не менее 30 кредитов (здесь и далее -ЕСТ8) и имеющие ОСПУ по итогам семестра 3,6 балла и выше, заносятся в ректорский поощрительный список;
• студент, занесенный в ректорский поощрительный список два или более раза, заносится в список студентов-лидеров; такой студент получает льготы при оплате обучения, предоставлении финансовой помощи и образовательных кредитов, рабочего места в качестве штатного сотрудника или ассистента-преподавателя, при включении в специальную партнерскую международную программу обучения, а также содействие в продолжении обучения в вузах других стран;
• если ОСПУ ниже 0,7 балла, студент считается неуспевающим, его имя заносится в предупредительный лист; если он занесен в предупредительный лист три раза, то отчисляется из университета;
• если студент набрал 180 и более кредитов (нормативное значение по трем годам обучения) и при этом его ОСПУ ниже 2,0 баллов, он считается неуспевающим по специальности;
• перед началом очередного семестра студент может зарегистрироваться в качестве выпускника, для чего необходимо к этому моменту набрать для бакалаврского обучения по одной специальности 180 кредитов;
• если студент был допущен к выполнению выпускной работы и защитил ее с оценкой не ниже «С», но набрал в итоге менее 240 кредитов и/или его итоговый ОСПУ ниже 2,0 баллов, допускается выдача диплома выпускника без присвоения степени бакалавра.
Анализ зарубежной практики использования описанной в данном разделе балль-но-рейтинговой системы оценки подтверждает ее эффективность как средства активизации учебной работы студентов и их мотивации к постоянному самоконтролю и планированию своей успеваемости. Положительной особенностью системы балльно-рейтинговой оценки является и то, что студенты сами выбирают, каким из перечисленных в рейтинговом регламенте способов набирать баллы, и сами могут определять для себя достаточное, с их точки зрения, количество баллов по всем видам занятий, а следовательно, и соответствующую рейтинговую оценку. Это позволяет имрационально распределять силы и время, с тем, чтобы в итоге оставаться в той категории студентов, к которой они себя относят (отличники, хорошо успевающие и т.д.), и при этом уделять максимальное внимание только тем предметам, которые, с их точки зрения, наиболее важны для будущей профессиональной деятельности.
Отметим еще ряд привлекательных качеств, которыми обладает рассмотренная система оценки по сравнению с традиционной для российских вузов:
• очень простые и ясные правила, определяющие отношения в триаде: «студент - преподаватель - университет»;
• не предусмотрены зачетные и «хвостовые» сессии и не существуют связанные с ними перегрузки и «авралы» в учебной работе;
• отсутствуют понятия «допущен к сессии (экзамену)», «не допущен»;
• студенту, даже слабому, постоянно не угрожает отчисление;
• студента-отличника не лишают именной стипендии только потому, что он полу-
чил в сессию, возможно, единственную за весь период обучения «четверку»;
• не может быть поставлен вопрос об отчислении студента, не имеющего зачета по физвоспитанию или другой подобной дисциплине;
• абсолютные «троечники» не смогут получить диплом бакалавра и тем более диплом магистра или кандидата наук (доктора);
• не получит диплом детского врача студент, имеющий по педиатрии оценку «посредственно»;
• различие между специалистом, бакалавром и магистром заключается не только в количестве лет, проведенных в стенах учебного заведения, но и в уровне их итоговых оценок по ОСПУ;
• чем больше срок обучения, темустой-чивее становится оценка ОСПУ студента, все более объективно характеризуя уровень его способностей, потенциальный уровень его будущего профессионализма и готовности к профессиональной деятельности. Именно поэтому итоговый ОСПУ во многих американских университетах не без основания заносится не в приложение к диплому, а в диплом выпускника университета на его титульный лист и является для работодателя одним из основных показателей перспективности молодого специалиста.
В последние годы балльно-рейтинговые системы оценки активно разрабатываются, применяются и совершенствуются в российских вузах. Как подтверждает практика, их использование обеспечивает большую объективность в оценке учебной работы студента и ее результатов, снижает возможность возникновения субъективных суждений о предвзятости преподавателя, которыми нередко сопровождаются традиционные для российских вузов зачетные и экзаменационные сессии.
Активизация учебной и научной работы профессорско-преподавательского состава
Качество деятельности преподавателя зависит от уровня его профессионализма,
уверенности в своих силах. Психологически комфортная среда для преподавателей во многом определяется реальным уровнем их академической свободы, предполагающей всестороннюю поддержку любых прогрессивных начинаний, атмосферу доверия и свободного мышления в стенах университета, благоприятные условия труда, достойный уровень заработной платы. Понятие «академическая свобода преподавателя» трактуется как его право самостоятельно решать, как помочь студентам в овладении знаниями и привить им навыки, определенные стандартом, какие методы преподавания, технологии и учебные пособия использовать. Академическая свобода предполагает также высокий уровень ответственности преподавателей за конечный результат своей деятельности.
Кратко охарактеризуем особенности преподавательской деятельности в системе зачетных единиц [6].
Наличие графика учебного процесса. Преподаватель обязан самостоятельно разработать методику и технологию преподавания своего предмета, составить его подробный график, отразить все это в стандарте учебной дисциплины, который входит в комплект выдаваемых каждому студенту организационно-методических и инструктивных материалов. Несмотря на право преподавателя самостоятельно разрабатывать методику и технологию обучения, кафедра обязана контролировать его деятельность.
Гласность почасового графика учебного процесса имеет следующие преимущества:
• помогает студенту планировать свою работу, выбирать учебные дисциплины и преподавателей;
• является основой контроля деятельности преподавателя со стороны студентов и кафедры, что способствует повышению его ответственности;
• формирует у преподавателей потребность критической самооценки своей деятельности.
Учебные материалы. Как правило, в системе зачетных единиц студентам доступны
конспекты лекций преподавателя, которые, однако, не являются единственным средством информационной поддержки учебного процесса. Студенты имеют возможность самостоятельно получать интересующую их информацию из рекомендованных им учебников и учебных пособий, научных изданий, информационных сетей и Интернета. Преподаватель обязан руководить учебной работой студентов, обеспечивать их необходимой информацией и справочными материалами, учебными пособиями, раздаточными материалами и рекомендовать источники дополнительной информации.
Ведение занятий. Субъект-субъектная технология требует принципиальных изменений в деятельности преподавателя. Из преподавателя-инструктора он превращается в партнера студента по образовательному процессу, опытного ученика, консультанта, способного дать ценные советы молодому человеку, только вступающему на путь познания. Поэтому преподаватель должен постоянно анализировать и совершенствовать методику обучения, уверенно владеть новыми видами технических и программных средств поддержки учебного процесса, общаться со студентами посредством электронной почты и т.д.
Управление самостоятельной работой студентов. Самостоятельная работа студента ведется под контролем преподавателя. Чтобы создать условия для работы преподавателей со студентами, в общем расписании занятий университета выделяются аудиторные часы. Общение преподавателя со студентом в процессе обсуждения результатов самостоятельной работы является эффективным и определяющим элементом субъект-субъектной педагогической технологии и позволяет преподавателю получить более полное представление о студенте и его знаниях, чем общение в конце семестра при сдаче экзамена по традиционной технологии.
Учебная нагрузка преподавателей измеряется в зачетных единицах при следующих примерных нормативах на семестр (ЕСТ8):
• профессор - 16 зач. ед.,
• доцент - 20 зач. ед.,
• старший преподаватель - 26 зач. ед.,
• преподаватель - 30 зач. ед.,
• ассистент - 24 зач. ед. и обязанность посетить не менее 6 зач. ед. занятий своего профессора.
Университетами, работающими в системе зачетных единиц, накоплен богатый методологический опыт, позволяющий выражать в зачетных единицах все составляющие работы преподавателя: аудиторные занятия, руководство курсовыми и выпускными работами, контроль самостоятельной работы студентов, участие в научно-исследовательских и проектно-конструкторс-ких работах. При этом используемые разными университетами подходы при общем их сходстве могут существенно различаться. Это объясняется особенностями организации учебного процесса, разным уровнем академических свобод университетов и регламентации расходования бюджетных средств, выделяемых университетам [4].
Поэтому приведем лишь одну формулу, дающую самое общее представление о подходах к расчету семестровой учебной нагрузки преподавателя в зависимости от количества проводимых им аудиторных занятий и числа студентов, записавшихся к нему на эти занятия:
N
к, = У— • с, • • / ,
30
где К,- расчетное значение нагрузки /-го преподавателя в зачетных единицах;
Ы..-число студентов (Ы..J 90), записавшихся на занятия к ,-му преподавателю по г-й дисциплине при нормативе 30 студентов;
С. - объем в зачетных единицах аудиторных занятий по г-й дисциплине;
й. - коэффициент, учитывающий тип дисциплины (равен 0,8 для общеобразовательных, 1,0 - для общепрофессиональных и 1,2 - для специальных дисциплин);
/ - коэффициент, учитывающий вид учебной нагрузки (лекции, практические
занятия, лабораторные работы, контроль самостоятельной работы студентов).
Использование приведенной формулы для расчета нагрузки преподавателей проиллюстрируем следующим условным примером.
Пример 3 (ЕС15).
Допустим, что стандартом учебной дисциплины трудоемкостью 6 зач. ед. предусматривается 1 лекция в неделю (2 ак. часа в неделю), одно семинарское занятие и одна лабораторная работа по одному разу в две недели (по 1 ак. часу в неделю) и самостоятельная работа в объеме 5 ак. часов в неделю, из которых 2 ак. часа в неделю отводится на работу с преподавателем в аудитории (контроль выполнения заданий на самостоятельную работу). Тогда трудоемкость проводимых преподавателями аудиторных занятий по данной дисциплине составит 6 часов в неделю, или 4 зач. ед., которые распределяются между видами учебных занятий в следующей пропорции: лекции -1,33 зач. ед.; семинарские занятия - 0,67 зач. ед., лабораторные работы - 0,67 зач. ед., контроль самостоятельной работы студентов -1,33 зач. ед.
Предположим, что доцент читает лекции по этой дисциплине, на которые записались 90 студентов, с 30 студентами он ведет семинарские и лабораторные занятия и контролирует выполнение ими самостоятельной работы. Тогда семестровая нагрузка доцента по этой дисциплине составит - 7,2 зач. ед. (90/30 • 1,33 • 1,2 + 30/30 • 0,67 • 1,2 + 30/30-• 1,33 • 1,2 = 4,8 + 0,8 + 1,6 = 7,2).
Кроме доцента, по данной дисциплине занятия ведет старший преподаватель, который проводит семинары с двумя группами студентов по 30 человек, лабораторные занятия с 90 студентами (3 группы) и контролирует выполнение самостоятельной работы у 60 студентов. Семестровая нагрузка старшего преподавателя по этой дисциплине составит - 8,0 зач. ед. (60/30 • 0,67 • 1,2 + +90/30 • 0,67 • 1,2 + 60/30 • 1,33 • 1,2 = =1,6 + 2,4 + 0,8 + 3,2 = 8).
Научно-исследовательская работа.
Для субъект-субъектной педагогической технологии характерна более высокая интенсивность преподавательского труда. При нормальном для этой технологии соотношении «преподаватели / студенты» - 1/20 полная учебная нагрузка практически не оставляет преподавателю времени для научно-исследовательской работы. Тем не менее от каждого из них требуется участие в НИР, что обеспечивается специальными механизмами мотивации преподавателей к научной работе, предусматривающими возможность перерасчета заработной платы за выполнение НИР в университете в зачетные единицы учебной нагрузки. При этом коэффициенты перерасчета выбраны таким образом (0,3-0,6), что при одинаковом количестве учтенных зачетных единиц большую зарплату будет получать преподаватель, совмещающий научную и преподавательскую работу. Участие в научной работе учитывается при ежегодной аттестации преподавателей и способствует получению ими более высоких должностей и надбавок к заработной плате.
Преподаватель вуза должен иметь и поддерживать свой положительный имидж в профессиональной среде. Активное участие в работе профессиональных сообществ, публикация своих трудов в научных изданиях, установление широких профессиональных связей, участие в конференциях, конкурсах - путь к укреплению собственных позиций в профессиональной среде и к успешной карьере преподавателя университета и ученого.
Система зачетных единиц и концепция госстандартов третьего поколения
Российские образовательные стандарты третьего поколения (ГОС-3) должны разрабатываться на концептуально иной основе, нежели стандарты первого и второго поколений. Необходимость смены парадигмы стандартизации в российском образовании имеет внутреннюю и внешнюю мотивации.
Внутренняя мотивация определяется
противоречивостью восприятия стандартов: с одной стороны, как нормативного документа, существенно ограничивающего уровень автономии университетов и академических свобод профессорско-преподавательского состава, с другой - пониманием недостаточной эффективности стандартов как средства государственного регулирования содержания образования, контроля его качества и соответствия современным тенденциям развития науки и технологий. В этой связи лишь выскажем разделяемое многими специалистами мнение о том, что следует приветствовать любые изменения в стандартах, направленные на снижение излишне высокой с советских времен степени регламентации содержания образовательных программ в российских университетах и реализуемых ими образовательных технологий.
Внешние стимулы смены парадигмы стандартизации диктуются условиями присоединения России к Болонской декларации и стремлением следовать в русле общеевропейского процесса по выработке общего понимания содержания квалификаций, структуры степеней и условий их взаимного признания. Кратко охарактеризуем основные из базовых принципов этого процесса (ниже выделены курсивом), реализация которых в государственных образовательных стандартах третьего поколения придаст им качество концептуальной новизны и может оказать серьезное влияние на модернизацию российского высшего образования [5].
1. Способность образовательных структур к конвергенции (гармонизации) как на национальном, так и на международном уровне.
Следование этому принципу значительно расширяет функции ГОС-3 по сравнению с ГОС-2, главной задачей введения которых было сохранение единства внутреннего образовательного пространства. ГОС-3 должны обеспечивать не только внутреннюю, но и внешнюю гармонизацию российских образовательных программ и структур в рам-
ках общеевропейского, а по возможности и мирового образовательного сообщества.
2. Ценность и самодостаточность обоих уровней - степени бакалавра и степени магистра.
Все образовательные программы первого и второго уровней в соответствии с требованиями ГОС-3 должны быть направлены на подготовку кадров, способных осуществлять профессиональную деятельность. Этот принцип в значительной мере уже реализуется в рамках модернизации ГОС-2, предусматривающей разработку в экспериментальном порядке новых образовательных стандартов и программ профилированной подготовки бакалавров и магистров (по специальностям).
3. Разработка общих и прозрачных уровневых индикаторов как условие сопоставимости структур и степеней.
Реализация этого принципа в ГОС-3 требует разработки и использования совместимых с европейскими классификациями уровней и типов учебных курсов. Индикация уровней учебных дисциплин в ГОС-2 не предусматривалась, поэтому в ГОС-3 в качестве таких индикаторов на начальном этапе могут использоваться следующие коды согласуемой европейской системы уровне-вых индикаторов [5]:
• «В» - базовый модуль (Basic) - введение в предмет;
• «I» - модуль промежуточного (Intermediate) уровня, предназначенный для углубления базового знания;
• «А» - модуль продвинутого (Advanced) уровня;
• «S» - модуль специализации (Special) знаний.
С учетом соглашений, достигнутых на общеевропейском уровне, предстоит также развивать и модернизировать используемую в ГОС-2 классификацию типов учебных курсов. Для этого при разработке ГОС-3 можно ориентироваться на применение кодов-индикаторов европейской системы классификации:
• «С» - основной (Соге) курс (часть
основной программы, формирующая профессиональные компетенции выпускника);
• «R» - связанный (Related) курс (поддерживающий изучение модулей основной программы);
• «М» - непрофилирующий (Minor) курс (необязательный).
В терминологии, традиционной для российских образовательных стандартов и учебных планов, к модулям основной программы могут быть отнесены обязательные учебные курсы общепрофессиональной и специальной подготовки; к поддерживающим - модули естественнонаучного цикла, к непрофилирующим - остальные модули.
Наряду с приведенной классификацией, в ГОС-3 может использоваться и ее расширенный для ECTS вариант, ориентированный на установление соответствия между требованиями к компетентности выпускника и содержанием образовательной программы (составом ее учебных модулей), обеспечивающим формирование всех необходимых компетенций.
В этом варианте выделяется пять типов модулей:
1) основные (формирующие профессиональные компетенции выпускника);
2) поддерживающие (поддерживающие изучение основных модулей);
3) организационные и коммуникационные (формирующие навыки работы в группах, деловой переписки и т.д.);
4) специализированные (расширяющие и углубляющие компетенции в избранной профессиональной области);
5) переносимые (отражаемые в образовательной программе модули различного вида практик, курсового и дипломного проектирования, выпускных работ, стажировок и т.п.).
В ГОС-3, как и в ECTS, приведенная классификация может использоваться для создания, в соответствии с уровнями профессиональных образовательных программ, нормативных моделей распределения нагрузки по типам учебных модулей -объемных соотношений между модулями
образовательной программы, обеспечивающих гармоничное развитие всех видов компетенций будущего специалиста: инструментальных, межличностных, системных. Это позволит в общей части ГОС-3 не только описать в терминологии компетентностно-го подхода различия в целях подготовки специалистов по уровням профессионального образования, но и сформулировать нормативные требования к соотношению объемных показателей модулей образовательных программ по уровням и типам.
Система индикаторов уровней и типов модулей, предназначенная для использования в ГОС-3, изначально проектируемая как совместимая с европейской, может быть развитас учетом специфики и традиций российской системы профессионального образования. Например, в российскую систему индикации может быть добавлен уровневый индикатор, позволяющий отличать основные и поддерживающие модули образовательных программ высшего и среднего профессионального образования. При этом специализированные, организационные, коммуникационные и переносимые модули могут быть обозначены как допустимые для образовательных программ только одного или обоих уровней образования.
Система уровневых индикаторов в ГОС-3 может стать основой механизма перезачета студентам вузов (в прошлом выпускникам ссузов) зачетных единиц, полученных ими при обучении на предшествующем уровне профессионального образования.
Приведенные варианты европейских классификаций уровней и типов учебных модулей являются аналогами используемых в российской учебно-методической документации традиционных классификаций: по циклам учебных дисциплин, по признаку - «обязательные», «факультативные», «по выбору», дисциплины специализаций. При разработке концепции ГОС-3 логичным решением стал бы отказ от традиционной российской классификации и переход к общеевропейским классификациям как соответствующим компетентностно-
му подходу. Однако на начальном этапе представляется более реалистичным пользоваться традиционной российской классификацией и наряду с ней применять в ГОС-3 европейскую (ЕСТ8) классификацию уровней и типов учебных модулей. В этом случае каждый модуль основной образовательной программы будет дополнительно характеризоваться буквенным и/или цифровым кодом-индикатором в системе ЕСТ8, указывающим уровень модуля («В», «I», «А», «8») и его тип (от 1-го до 5-го). Например, кодовый указатель А-2 будет характеризовать модуль как поддерживающий, продвинутого уровня.
В отличие от ГОС-2, которыми регламентировались объемные соотношения между циклами учебных дисциплин, в общей части ГОС-3 вместо этого или наряду с этим могут быть заданы нормативные или рекомендуемые по уровням образовательных программ соотношения объемных показателей, включаемых в образовательную программу модулей различных типов и уровней.
4. Требования к квалификациям в виде компетенций должны быть сопоставимы в рамках общеевропейского образовательного пространства.
Реализация этого принципа в ГОС-3 потребует отказаться от использовавшихся в ГОС-2 привычных моделей квалификационных характеристик выпускника, описания требований к его знаниям, умениям и навыкам. Общеевропейские критерии базируются на компетентностном подходе и попытках по возможности четко установить в терминах компетенций соответствие в триаде: «требования к подготовке - содержание образовательной программы - результаты обучения».
Российская педагогическая наука имеет богатые традиции исследований в этой области. Упомянем лишь такие из наиболее известных моделей формирования содержания образовательных программ, как «дея-тельностный подход» и «модель специалиста». К сожалению, результаты этих научных исследований в рамках идеологии ГОС-1 и
ГОС-2 не вполне удалось трансформировать в конкретные методологии проектирования, адекватные требованиям стандартов содержания образовательных программ. Поэтому переход в ГОС-3 от традиционного к ком-петентностному подходу не грозит какими-либо издержками российскому образованию. Он будет способствовать сближению позиций и взаимопониманию с зарубежными коллегами и уже послужил стимулом для начала нового этапа научного творчества в этой области в России.
5. Различия во времени обучения как на первой, так и на второй ступенях не должны превышать 25%.
При использовании ГОС-3 целесообразно предоставить ученым советам вузов право утверждать рабочие учебные планы и программы вуза с отклонениями от рекомендуемых этими стандартами пропорций и соотношений трудоемкости в рамках «интервала соответствия» (например, до 15%). Установленный ГОС-3 интервал соответствия может распространяться и на другие параметры образовательных программ, что позволит в будущем избежать ситуаций, вызывающих правомерное недовольство вузов, когда выявляемые в результате формальных проверок образовательных программ отклонения на несколько часов от нормативов, выражаемых сотнями часов, квалифицируется как несоответствие образовательных программ вуза государственным образовательным стандартам.
6. Выражение результатов обучения не в терминах времени, а в терминах кредитов (зачетных единиц), представленных в виде компетенций.
В ГОС-3 целесообразно определить как допустимые две базовые модели организации учебного процесса и исчисления трудоемкости образовательных программ: «систему зачетных единиц» (модель «СЗЕ») и «традиционную модель поточно-группового обучения с использованием часов в качестве меры трудоемкости образовательных программ» (модель «Т»).
Переход к компетентностному подходу
в ГОС-3 имеет целью гармонизацию российской системы образования на международном уровне, поэтому нет смысла изобретать собственную систему компетенций. На этапе разработки концепции ГОС-3 можно рекомендовать взять за основу набор компетенций, по которому достигнуто предварительное понимание и признание на уровне общеевропейского сообщества. В той же мере на начальном этапе полезно воспринять уже накопленный за рубежом опыт описания требований к содержанию образовательной программы и составу ее модулей в терминах компетенций.
Традиционную образовательную технологию в модели «Т» характеризуют: субъект-объектная парадигма обучения при главенствующей роли аудиторных (лекционных и практических) занятий; типовой семестровый учебный график, включающий 20 недель с типовым распределением на учебные (16) и экзаменационные (4) недели; нормативы недельной аудиторной и самостоятельной работы; поточно-групповая организация учебного процесса.
Включение в образовательный стандарт, наряду с моделью традиционной технологии, базовой модели системы зачетных единиц откроет широкие возможности для инновационного совершенствования учебного процесса российских вузов в соответствии с общемировыми тенденциями, позволит критически оценить и пересмотреть используемые в нашем образовании архаичные нормативы, принятые еще в 30-е гг. прошлого столетия, а затем обновленные нормативы закрепить в стандарте.
В табл. 2 предлагаются соотношения для перехода от часов к зачетным единицам в российских ГОС-3 с учетом особенностей и сложившейся практики определения зачетных единиц в различных образовательных системах.
В соответствии с европейским стандартом (ECTS) российскую зачетную единицу в ГОС-3 предлагается определить как соответствующую 1,5 часам учебной работы студента в неделю при суммарной недель-
ной учебной нагрузке 45 часов и средней общей трудоемкости дисциплин 20-недель-ного семестра 30 зач. ед. (60 зач. ед. в год). Норматив включает время самостоятельной работы студентов, но не определяет ее долю - этот параметр зависит от условий применения в учебном процессе конкретной образовательной технологии, обеспечивающей достижение педагогических целей и результатов, предусмотренных государственным образовательным стандартом.
В ГОС-3 предлагается отказаться от нынешнего, явно завышенного норматива - 54 часа учебной нагрузки в неделю (по 9 часов при 6 днях в неделю) - как от обязательного. Выполнение его в части самостоятельной работы студентов, как правило, не контролируется ни вузами, ни проверяющими их комиссиями. Принятие более реалистичного европейского стандарта недельной учебной нагрузки 45 ак. часов в качестве минимального позволит студентам иметь время для полноценного отдыха, духовного и физического развития, совмещения учебы сра-ботой (что общепринято в мировой практике). Или, напротив, оставит для способных возможность освоения образовательной программы в сокращенные сроки (более чем по 30 зач. ед. в семестр), что вполне реально при переходе на индивидуально-ориентированную организацию учебного процесса.
Поскольку норматив еженедельной учебной нагрузки 45 часов предлагается определить в стандарте как минимальный, это позволит вузам сохранить там, где это необходимо, традиционный, более напряженный режим работы студентов - до 54 ак. часов в неделю. За сохранение такой возможности высказываются представители традиционно трудоемкого в России образования инженерного и естественнонаучного профилей. Еженедельную аудиторную нагрузку в ГОС-3 предлагается, как и в ГОС-2, ограничить предельным значением 27 ак. часов.
Сравнение приведенных в табл. 2 объемных показателей образовательных программ в предлагаемом для ГОС-3 вари-
анте (графа 4) с аналогичными показателями для американизированной модели (графа 2) и модели Е8Т8 (графа 3) подтверждает их полную сопоставимость и идентичность.
Приведенные в табл. 2 значения определяют усредненные стандарты трудоемкости образовательных программ. На практике трудоемкость конкретных образовательных программ - в зависимости от национальных традиций, типа программы (уровень, срок обучения), профиля подготовки, специальности и выбранной студентом специализации - может отклоняться как в большую, так и в меньшую стороны. Поэтому на уровне международной системы взаимного признания дипломов, квалификаций и степеней предварительно согласованы принципы взаимного доверия и эквивалентности, которые допускают возможные отклонения от усредненных показателей учебной нагрузки (размерность ЕСТ8) и продолжительности обучения [5]:
• продолжительность учебного года -34-40 недель;
• один кредит - 25-30 ак. часов учебной нагрузки в семестр;
• недельная учебная нагрузка - 40-42 ак. часа;
• годовой объем учебной нагрузки -1400-1680 ак. часов.
Сопоставление приведенных диапазонов с аналогичными значениями, указанными в табл. 2 для России, позволяет характеризовать предлагаемые для ГОС-3 объемные показатели трудоемкости образовательных программ в российских университетах как соответствующие принципу интернациональной гармонизации и условиям их международного признания.
Экономические аспекты системы зачетных единиц
Экономика системы зачетных единиц основана на рыночных механизмах, обеспечивающих эффективность функционирования университета и поддерживающих высокое качество обра-
Таблица 2
Объемные показатели трудоемкости и учебной нагрузки для различных вариантов организации учебного процесса
Нормативы и объемные Модель «СЗЕ»* Модель «Т»**
показатели трудоемкости и США ЕСТ 8 Россия Россия
учебной нагрузки (ГОС-3) (ГОС-3) (ГОС-2)
1 2 3 4 5 6
Длительность семестра (количество недель), из них учебных 20 20 20 20 16 21 17
Количество ак. часов
занятий в неделю на одну 3,0 1,5 1,5
зач. ед.
Количество зач. ед. в 15 30 30
семестр
Недельная учебная нагрузка 45 45 54
(ак. часов), не менее, 45 45
в том числе ауд.,
не более 27 27 27
Трудоемкость семестра (ак. часов) 900 900 900 900 1134 (918)
Трудоемкость 4-летней бакалаврской
программы: зач. ед. 120 240 240
ак. часов 7200 7200 7200 7200 7344
*«СЗЕ» - система зачетных единиц.
**«Т» - традиционная для вузов России технология и организация учебного процесса.
зования. Она базируется на нескольких основных принципах:
• для всех студентов вводится обязательная, как правило частичная, плата за обучение;
• размер оплаты обучения должен достаточно просто рассчитываться и строго соответствовать объему предоставляемых студенту образовательных услуг;
• средства, поступающие от студентов, справедливо распределяются между всеми подразделениями учебного комплекса университета строго пропорционально объему выполненной учебной нагрузки;
• инфраструктура учебного комплекса университета не должна включать подразделения, не участвующие в обеспечении учебного процесса и финансируемые за счет него.
Кратко охарактеризуем взаимосвязь пе-
речисленных принципов с проблемами качества образования и эффективности функционирования учебного комплекса университета.
Введение обязательной для большинства студентов частичной платы за обучение - необходимая составляющая системы зачетных единиц, без этого многие механизмы обеспечения эффективности и качества образования не смогли бы успешно функционировать.
Необходимость взимания со студентов платы за обучение к настоящему времени признана в большинстве постиндустриальных стран и при наличии развитых мер государственной социальной и финансовой поддержки учащихся рассматривается как соответствующая критериям равенства и социальной справедливости. Студенты этих стран оплачивают от 20 до 40% реальной
стоимости обучения в университетах. Причем составляющая финансирования вузов из частных источников, как правило, покрывает статьи расходов в бюджете университета, напрямую связанныестекущимобеспечени-ем учебного процесса. Государственное финансирование в большей степени ориентировано на поддержание и развитие материально-технической базы учебного процесса, научных исследований, комплекса социальных услуг и охраны здоровья учащихся.
Размер платы за учебный семестр в большинстве стран устанавливается при участии государства и примерно соответствует удвоенному значению показателя среднемесячного дохода на душу населения. Такая пропорция приемлема для основных социальных групп населения и существенно не влияет на показатели доступа к высшему образованию. В странах, где размер платы существенно выше указанного уровня, равенство доступа обеспечивается мерами финансовой поддержки учащихся посредством предоставления гарантированных государственных образовательных кредитов. Студентам из социально неблагополучных групп населения предоставляются безвозмездные государственные субсидии.
Порядок расчета вносимой студентом платы за учебный семестр должен быть четко определен. Ее размер устанавливается умножением выраженного в зачетных единицах объема осваиваемой в очередном семестре части образовательной программы, подчеркнем - определенной самим студентом (нормативный объем в ЕСТ8 - 30 зач. ед.), на удельную единицу стоимости обучения в расчете на 1 зач. ед. Кроме того, в сумму платы за обучение обычно включаются фиксированные составляющие: плата за комплект инструктивно-методических материалов, обязательно выдаваемых каждому студенту перед началом очередного учебного года, в сумме, примерно эквивалентной стоимости 2 зач. ед.; плата за предоставление информационно-методического обеспечения учебного процесса (пользо-
вание библиотекой, компьютерными классами, доступ к сети Интернет и сетевым ресурсам университета) в сумме, эквивалентной стоимости 4 зач. ед.; плата за пакет гарантированных социальных и досугово-раз-влекательных услуг в сумме, примерно эквивалентной стоимости 4 зач. ед.
При таком подходе к расчету платы за обучение студент точно знает, какие услуги и какого качества должны быть ему предоставлены университетом. В переданных ему инструктивных материалах достаточно подробно описаны регламент работы и обязанности персонала всех структурных подразделений, кафедр, преподавателей т.д.
Отметим, что, если студент формирует свой семестровый учебный план в объеме большем, чем 35 зач. ед., и меньше, чем 25 зач. ед., размер платы за обучение может рассчитываться по увеличенному на 20-30% тарифу.
Если студент по итогам очередного семестра оказался неаттестованным по обязательной для изучения дисциплине трудоемкостью, например 5 зач. ед., это не грозит ему отчислением, но он должен будет включить эту дисциплину в свой учебный план на ближайший семестр (весенний, летний, осенний), когда она преподается, и повторно заплатить за ее изучение.
Студенты, обучающиеся за счет предоставленных государством субсидий, повторное изучение дисциплин оплачивают из собственных средств. Учитывая, что в государственных вузах студенты оплачивают лишь часть от полной стоимости обучения, на повторное изучение дисциплин правомерно могут быть установлены повышенные тарифы.
Практика показала, что введение такого порядка расчетов с университетом в сочетании с необходимостью самостоятельно определять свою учебную программу и преподавателей на очередной семестр, радикально изменяет поведение студентов. Они очень быстро избавляются от признаков инфантильности, становятся самостоятельными, более дисциплинированными, инициативны-
ми, быстрее приобретают коммуникативные навыки, необходимые, в частности, для будущей профессиональной деятельности. Таким образом, сама практика субъект-субъектного обучения в системе зачетных единиц становится важной основой формирования необходимых компетенций специалиста, причем именно тех ее составляющих, которые формируются вне аудиторной части обучения. Отметим, что этой же цели должны служить организуемые университетом мероприятия комплекса досугово-развлека-тельных услуг, обязательное внесение платы за которые предусматривается порядком расчетов студента с университетом.
Важным условием эффективного функционирования университета является справедливое распределение средств, поступающих от студентов в качестве платы за обучение, между всеми подразделениями учебного комплекса вуза.
Например, фонд заработной платыпре-подавателей должен в полной мере определяться числом обучающихся в университете студентов и количеством оплаченных каждым из них занятий очередного семестра, объем которых выражен в зачетных единицах. Совместно заработанный преподавателями университета фонд заработной платы распределяется между всеми структурными подразделениями учебного комплекса, факультетами и кафедрами строго пропорционально объему выполненной ими учебной нагрузки. Средства, полученные кафедрой, распределяются между ее преподавателями в зависимости от нагрузки каждого, выраженной также в зачетных единицах и, как было показано, зависящей от числа студентов, с которыми непосредственно работает преподаватель в течение семестра (напомним, что студенты по каждому изучаемому предмету сами выбирают себе преподавателей на очередной семестр).
Естественно, что в этих условиях все сотрудники университета заинтересованы в минимизации штатов педагогического и учебно-вспомогательного персонала. Это обстоятельство в сочетании с особенностя-
ми субъект-субъектной технологии и индивидуально-ориентированной организации учебного процесса позволяет при реализации программы подготовки бакалавров увеличить показатель отношения числа студентов к числу преподавателей с характерного и для российских вузов значения 8-10 до обычного в мировой практике значения 20 студентов на одного преподавателя.
Для эффективного функционирования учебного комплекса университета важно, чтобы за счет учебного процесса не финансировались подразделения инфраструктуры,(университета, деятельность которых не связана с обеспечением учебного процесса. Именно по данному показателю негосударственные вузы, как правило, являются более эффективными, чем государственные, ректоры которых вынуждены поддерживать созданные еще при плановой экономике многочисленные элементыинфраструктуры, отвлекающие на свое содержание значительную часть средств учебного комплекса. Это один из важнейших факторов, мешающих динамично наращивать заработную плату преподавателей государственных вузов, которая значительно ниже, чем у их коллегиз негосударственных вузов.
Для упрощенной оценки уровня сбалансированности инфраструктуры учебного комплекса можно использовать показатель, характеризующий отношение размера вносимой студентами семестровой платы за обучение к уровню средней по университету заработной платы профессорско-преподавательского состава (ППС). При использовании рассмотренных выше подходов к финансированию государственных вузов (с учетом доли государства в их финансировании) деятельность учебного комплекса технического университета может считаться эффективной, если соблюдается следующее условие [6]: уровень среднемесячной заработной платы ППС примерно соответствует размеру платы за обучение, взимаемой с одного студента за семестр. Такой механизм назначения платы за обучение позволит довести среднюю заработ-
ную плату рядового преподавателя до уровня, вдвое превышающего показатель средней заработной платы по стране. При этом зарплата доцента будет примерно в 3 раза, профессора в 4 раза выше, чем средняя по стране. В сегодняшних социально-экономических условиях возвращение достойной зарплаты преподавателям может способствовать позитивным сдвигам в кадровом обеспечении образования и науки, когда для молодежи вновь станет престижно работать в университетах, заниматься подготовкой диссертаций и повышением своего педагогического мастерства.
Литература
1. Бадарч Д. Высшее образование в США / Под ред. А.Я. Савельева. - М., 2001.
2. Бадарч Д., Наранцецег Я. Методические
рекомендации по внедрению кредит-системы и асинхронной организации учебного процесса / Под ред. Б.А. Сазонова. - Улан-Батор, 2002.
3. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий /
Учебное пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. 2-е изд. - М., 2005.
4. Галаган А.И. Об активизации законотвор-
ческой деятельности в сфере образования в зарубежных странах: причины, цели, результаты. - М., 2005.
5. Формирование общеевропейского про-
странства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. - М., 2004.
6. Бадарч Д., Наранцецег Я., Сазонов Б.А.
Организация индивидуально-ориентированного учебного процесса в системе зачетных единиц / Под общ. ред. Б.А. Сазонова. - М., 2003.
С. ФИЛАТОВ, канд. экон. наук Н. СУХОРУКОВА, канд. социол. наук
Новосибирский государственный университет экономики и управления
Сегодня происходит смена парадигмаль-ных оснований развития образовательной сферы, формирование его новой модели - непрерывного профессионального образования, в которой оно выступает как целостный процесс, состоящий из отдельных дискретных стадий и обеспечивающий как вертикальную, так и горизонтальную образовательную мобильность человека в течение всей его жизни. Все субъекты непрерывного образовательного процесса, а также комплекс материально-технических, организационных, финансово-экономических, информационных и педагогических условий, его обеспечивающих, должны представлять собой единую систему, функционирующую с учётом индивидуально-типологических особенностей обучающейся личности.
Оценка качества в модели
непрерывного образования
В нашей стране формирование системы непрерывного профессионального образования целесообразно рассматривать в первую очередь в региональном аспекте.
Для этого необходимо прежде всего произвести диагностику современного состояния региональной сферы профессионального образования, оценить её качество как системного целого. Мы предлагаем один из возможных вариантов решения данной проблемы.
Непрерывное профессиональное образование по своей сути обладает всеми свойствами системы: интегративностью, функциональностью, структурностью, иерархичностью [1]. При всей важности этих характеристик роль конституирующего фактора системы выполняет процесс формирования
