CC BY
5ОРГАШЗАЦШНО-ДШЛЬШСНИЙ БЛОК СИСТЕМИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ
О. С. Чашечникова, кандидат педагог. наук, доцент, Сумський державний педагогiчний ушверситет,
м.Суми, УКРА1НА
Розглядаються окремг аспекти створення творчого середовища в процеа навчання математики.
У системi створення творчого середовища в процеа навчання математики нами видшеш оргашзацтно-дгяльтсний; змгстовий; операцшний; мотивацгйно-стимулюючий та особистгсний блоки. Залежно вщ оргашзаци навчально-тзна-вального процесу та ролi в ньому учня однаковий змiст i обсяг навчального мате-рiалу може обумовлювати як ргзний тип мислення, так i рiзнi його р1вт.
Мета статт1: проаналiзувати аспекти оргатзацтно-дгяльтсного блоку, серед яких органiзацiя навчання учтв в умовах створення динамгчних диференцгйованих груп, стимулювання самостийно! дiяльнос-тi учнiв в процеа aктуaлiзaщi знань i вмiнь; залучення учнiв до систематичног роботи у творчих групах, коли вчитель виступае спочатку в рол1 оргатзатора I кергвника, а поттм - активного консультанта; створення передумов для творчоi дiяльностi з математики через виконання довгострокових творчих домаштх зав-дань; диференцшований тдхщ до прове-дення олiмпiaд з математики: проведення олгмпгад з математики для учтв класгв нематематичного профыю (детально дея-ю з даних питань розглянуи нами у [5;6;7;8;9]).
Вищезапропонован аспекти взаемопо-в'язaнi та взаемообумовлет, що надае можливiсть гнучко адаптуватись в процесi створення творчого середовища до конкретних умов навчання математики.
Зупинимося на питанн оргатзацп творчог д1яльност1 учтв у процеЫ 1ндив1-дуальних самостгйних робт, мета яких -розширення i поглиблення знань учнiв, залучення 1'х до творчо! дiяльностi з ураху-ванням рiвня 1'х навченосп та розвитку 1'х здiбностей. 1ндивщуальну самостшну роботу характеризуе темп виконання, мож-ливiсть для учня виконувати посильний
обсяг роботи (А.А.Кирсанов, Н.В.Промо-торова, Ф.1.Яковлев). Часто вдивщуальш сaмостiйнi роботи будуються на основi зростання ступеня склaдностi, про що по-вiдомляеться учням. Спостереження в процеа експерименту свiдчaть: такий тдхщ е корисним, коли в учтв вже сформована творча спрямованють. На етат залучення гх до творчог роботи можна пропо-нувати завдання достатньо високого рiвня склaдностi, не наголошуючи про цей рь вень до початку роботи. Це дещо знiмaе проблему "закршаченосп" учнiв через побоювання виконувати таю завдання або прагматичне небажання виходити за межi "обов'язково необхщного" (обидва щ аспекти - нaдмiрнa критичнiсть до себе i результат1в влaсноi дiяльностi та вщсут-нiсть iнтелектуaльноi aктивностi - е галь-мами творчостi). Повiдомлення про сту-пiнь склaдностi тсля виконання завдання сприяе розвитку ^електуально! i творчо'1 активност та iнiцiaтиви учтв, що базуеть-ся на бшьшш повaзi до власних сил i мож-ливостей, а звiдси, - на бажанш 1'х розви-вати i вдосконалювати.
Для розвитку творчого мислення учнiв ефективним е систематичне залучення гх до роботи у творчих групах, але водночас - мгнгмгзацгя групового мислення, форму-вання здaтностi вiдстоювaти аргументо-вано власну думку, виховання "прiоритету думки" над "прюритетом й автора".
Ствпраця з ровесниками сприяе не лише пщвищенню якосп та усвщомле-носп знань, формуванню контрольно-оцiночних вмiнь, навичок спшкуванння, спiвпрaцi (А.К.Дусавицький, В.В.Рубцов, П.В.Симонов, Г.О.Цукерман), але й сти-мулюе розвиток творчого мислення учнiв, мобшзуе iнтелектуaльний потенцiaл кожного учасника роботи.
У процеа групово'1' роботи учень мае не тшьки виявити сутнють питання, але й у нього виникае необхщшсть сформулю-вати запитання до iнших членiв групи. При цьому часто необхiдно переформулю-вати запитання таким чином, щоб воно було зрозумiлим i щкавим для iнших учас-ниюв. Процес переформулювання сприяе усвiдомленню проблеми; вщбуваеться трансформащя форми подання, що розви-вае нестандартнiсть мислення. За С.Л.Ру-бiнштейном [3] сформулювати сутнiсть питання - це вже пщнятися до певного ступеня розумiння, а виникнення запитань - перша ознака роботи думки та розумш-ня, що зароджуеться.
Тому мета розвитку творчого мислення конкретизуеться i перстворюеться у завдання навчити умiнню ставити запитання. Зовшшнш дiалог стимулюе творчу активнiсть як у випадку недостатньо! впевненостi учня та коли '1ндивщуальний маршрут" у процеа пошуку ним ппотези та 11 перевiрки е "обережним" або "шерт-ним" за умовою "близкосп" точок зору партнерiв, так i в умовах неспiвпадання думок. У першому випадку недостатня впевненiсть та домшування контролю нерiдко взаемообумовленi; а у другому необхщшсть вiдповiсти на "провокацтне " запитання вiдносно певного аспекту проблеми, на який учень не звернув увагу в процеа розв'язування, стимулюе його тзнавальну активнiсть.
У дтсно творчш груш не може бути едност1 думок, абсолютно однакових тд-ход1в. Обов 'язковим атрибутом таког групи е незалежтсть думок, бажання I право кожного висловлювати власну 1дею щодо розв 'язування стльного завдання, навть, якщо вона абсолютно розходить-ся з думкою гнших.
Ефектившсть впливу роботи у творчш груш на суб'екта навчання визначаеться спрямованютю особистосп. Домшування спрямованост на результат не сприяе творчому мисленню. Бажання скорше нгж iншi розв'язати завдання призводить до вщмови вщ пошуку рiзноманiтних mдходiв до виконання. Жадання винагоро-ди орiентуе не на орипнальш пiдходи, а формуе конформизм думки. Спрямова-тсть на стлкування орiентуе перш за все на спшьну дiяльнiсть, створюе залежнiсть
вiд думки шших, гальмуе розвиток орипнальносп мислення, вдивщуального когнитивного стилю.
Спрямоватсть на справу вiдрiзняе учнiв, яю спроможш вiдстоювати власний спосiб розв'язування, навт якщо вiн вщ-рiзняеться вщ запропонованих iншими. Це може не знаходити розумшня у тих вчите-лiв, що працюють шаблонно та вимагають вiдповiдностi виконання завдань певним встановленим зразкам. Формування здат-ност до вдосконалення вольових дiй у процеа навчання ефективно реалiзуеться через надання дiям учнiв iншого змюту, iнодi й через введення ^ових елементiв, що е можливим i доречним в процесi роботи «творчо! групи».
Зокрема, необхiднiсть самостiйно ви-конати завдання: "Розв'язати систему рiвнянь
п
sin-
(x+y)
1—sin-
п
(x—y)
=0,
V4—x |—У+2| 4—x|—y+2|.
на першому eTani викликае у старшоклас-ниюв труднощi через нeзвичнiсть самого зовнiшнього вигляду системи рiвнянь. Використання "мозкового штурму" надае змогу знайти iдeю розв'язування. Вщзна-чимо: вчителю нeобхiдно як своечасно опосередковано (через запитання) наштов-хувати на знаходження правильного шляху виконання, так i переходити на роль спостeрiгaчa за процесом обговорення, передаючи таким чином iнiцiaтиву самим учням (але допомагаючи фiксувaти саме т ща, яю сприяють продуктивност проце-су). Пропонуемо один з прототшв обговорення в ходi уроку (примака: В - вчи-тель, У - учень). Завдання пропонувалося для розв'язування "творчш груш" з шести учшв.
У1. Може це описка: у другому рiв-нянш лiвa i права частини однaковi?
У 2. Може, це для того, щоб обмежити область допустимих значень?
У 3. Якщо у рiвняннi лiвa i права частини однаков^ то така рiвнiсть справедлива для будь-яких значень х i у.
У 2. Hi, не для вах. Пщкореневий ви-раз обов'язково мае приймати невщ'емш
С0>
значення. Необхiдно розв'язати нерiвнiсть 4-|х| — |у + 2 ^ 0.
В1дбуваеться розв 'язування нер1вност1
У 4. Дуже складно... Там чотири випадки.
У3. Система з чотирьох нерiвностей... А як 1'х вах звести до одно! нерiвностi? Може, подвiйнa нерiвнiсть?...Але випадюв чотири.
В. Спробуйте розв'язати грaфiчно.
В1дбуваеться граф1чна ¡нтерпретащя нер1вностей.
У1. Квадрат отримали.
У 5. 1дея! Ощ всi точки - це область допустимых значень! Розв'язками будуть таю пари х i у, щоб вiдповiднi точки знаходилися внутрi квадрата!
В. Або на його сторонах. Одержали геометричну iнтерпретaцiю облaстi допус-тимих значень. Повернемося до першого рiвняння.
У 5. Може, скористатися тим, що |а| +Ы = 0 тшьки тодi, коли а = Ь = 0 ?
У2. Необхщно розв'язати два рiвняння
— I
1—Бт
п( X—у )
4
0,
П
Бт-
•( х+у )
4
0.
У 6. Я думаю, що до нуля треба прир!в-няти кожний з пiдмодульних вирaзiв. Необидно розв'язати систему рiвнянь. Потiм у виразимо через х. Тод можна буде побудувати вiдповiднi грaфiки i подиви-тись, яю саме 1х точки потраплять до квадрату. Врахувати ОДЗ.
Отримують у = — х + 4 • п та у = х — 2 — 8 • п, де п е 2.
У 4. Не зовам зрозумшо, як будувати графши... п - будь-яке цше число. Для кожного п можна побудувати пряму... Таких прямих буде безлiч.
У 6. Необхщно знаходити точки перетину цих прямих, тому що розв' язували систему рiвнянь... Вс прямi, що вщповща-ють рiвнянню у = — х + 4 • п, паралельш мiж собою. I ва прямi, яю задае рiвняння у = х — 2 — 8 • п , теж. Прямi у = — х + 4 • п i у = х — 2 — 8 • п перетинаються... Але таких прямих дшсно безлiч...
У 5. А якщо розглядати тшьки таю пря-мi, точки яких мiстяться у заштриховано-му квадрат!! Ми ж знаходили ОДЗ. Знахо-
дити будемо для р1зних п . Пряма у точно пщходить. Це - для п = 0 .
Знаходиться алгоритм розв'язування, з яким творча група ознайомлюе вах учшв класу.
Анaлiзуючи роботу творчох групи, вщ-м!тимо, що генератором щей е п'ятий учень (У5), який досить оперативно пра-цюе. Велику роль у розв'язуванш вiдiгрaв шостий учень (У 6): деякий час вш о6м!р-ковував завдання, не вербaлiзуючи хщ власних думок, але поттм подав одну з провщних iдей, при цьому випереджаючи шших на юлька кроюв. Цей учень - флегматик, тому достатньо важко одразу помь тити задатки у нього творчого мислення. Саме в процеа групово!' д!яльносп можли-вою е ситуащя 1мпров1заци як один з вия-в1в творчого тдходу. Вона дозволяе учню розкршачитись, що сприяе прояву здат-носп до творчого мислення.
У процеа роботи творчо! групи шфор-мащя, що використовуеться, мае бшьший обсяг та е бшьш рiзномaнiтною, тому гене-руеться бiльше ппотез. Анaлiз спостере-жень за колективною роботою свщчить: нерiдко створюеться ситуaцiя, коли один з учасниюв обговорення задае запитання, вщповщь на яке вш не може знайти, шшим, I, не дочекавшись вщповвд, дае свою. Вербалгзацгя проблемы для гнших сприяе гг виршенню самим суб'ектом, колективне обговорення г1потез - б1льш ре-тельнт гхрозробщ.
Недостатня юльюсть навчального часу на вивчення математики призводить до неможливосп пропонування на уроках математики учням достaтньоi юлькосп завдань творчого характеру (i це стосуеть-ся роботи не тшьки у класах нематематич-ного профшю). Учш вщр!зняються за стилем роботи, й темпом; об'ективно учням клaсiв нематематичного профшю потре-буеться на сaмостiйне iндивiдуaльне розв'язування творчих завдань значно бiльше часу. Необхщнють враховувати шдивщу-aльнi особливосп учтв вимагае надавати 1'м можлив1сть самим обирати стратегию i тактику виконання, методи розв'язування, що водночас передбачае часто не досить велику швидюсть просування в процесi розв'язування творчого завдання. Тому важливим е пропонування довгострокових
творчих домаштх завдань як ефективний зас1б залучення учтв до творчог дгяльностг з математики.
Пщкреслимо: реальна ситуащя е такою, що вчителю необхщно "вкластись у програму", тому вш або штучно приско-рюе виконання учнями завдання, надаючи 'м допомогу значно часпше, нiж реально нeобхiдно, а це не дозволяе учням працю-вати дтсно самосттно; або "обривае" хщ розв'язування одразу пiсля знаходження iдei розв'язування i пропонуе учням завершити виконання завдання вдома, що не завжди е для них корисним. Вимога завершити виконання творчого завдання вдома спрацьовуе тыьки для учтв is вже достатньо высоким рiвнем розвитку творчого мислення, з розвиненими штере-сом до вивчення математики, ^електу-альною Ыщативою, творчою актившсгю, iз спрямовaнiстю до творчо' навчально-тзнавально' дiяльносгi. Таю учн не тшь-ки спроможнi завершити виконання завдання вдома, але й здатн вдосконалювати вже знайдене розв'язання, знаходити iншi шляхи та способи.
Для учтв, у яких ц якостi ще нечос-татньо сформован i розвинет, дтсна користь виконання завдання для розвитку гх творчого мислення можлива, якщо етап знаходження кнцевого розв 'язку був не дуже вiддаленим у час вiд етапу озна-йомлення з умовою i вимогою завдання i первинного аналiзу умови. Це пояснюеться тим, що саме в цих учтв здаттсть досить довго концентрувати увагу на проблемному завданш е недостатньо розвиненою, вони легко вщволшаються. У випадку не-повного розв'язування на урощ, вщбу-ваеться певний «гадхщ» учня вщ завдання, i вимога вчителя завершити виконання завдання вдома е недоцшьною. У контекст дослщження повним розв'язанням завдання вважаемо знаходження як iдег, так i ходу розв 'язування з повним обхрунтуван-ням вах його етамв. Виконання обчис-лень (часто громiздких) доцшьтше учням завершити вдома.
Процес «гадходу» вщ розв'язування завдання учнiв з ще недостатньо сформованим творчим мисленням, умшням дослiджувaти негативно впливае на розвиток творчих здiбностeй учнiв, значно зменшуе ефект вiд розв'язування
завдань творчого характеру через низку причин.
Учнi цього типу, коли повертаються до процесу розв'язування, ще не вмшть достатньо швидко мисленево вiдтворювa-ти сутшсть попeрeднiх eтaпiв, тому 1'м знов необхщно пройти ва ланки. Часто те, що на урощ в процеа "занурення у розв'я-зування" здавалося нескладним через можлив^ь отримання пeвноi консультaцii у вчителя, однокласник1в, в умовах роботи над завданням дiйсно "на одинцi" викликае труднощi. Ti, кому ще не прищеплений "смак" до творчо!' роботи, зус^вшись з першими ж труднощами, можуть не завер-шити виконання завдання вдома.
Тому, нaвiть якщо вчитель пщводить пiдсумок розв'язування творчого завдання на наступному уроцi, це не дае необхщ-ного позитивного результату: або для учтв вищевказаного типу необхщно буде ще раз повторити весь хщ розв'язування; або розв'язання буде сприйнято формально, фрагментарно, учень не "побачить" загальну його картину, звщки, - не зможе користуватися результатами виконання у подальшому.
Для учтв з ще невисоким рiвнeм розвитку творчого мислення дiяльнiсть по розв'язуванню творчих завдань стае дшсно результативною, якщо проходжен-нях всiх ii етатв не "розтягуеться" у чaсi. Але тут спрацьовуе недостаттсть навчаль-ного часу на вивчення програмного мате-рiaлу взaгaлi. Крiм того, через психолопч-нi особливост1 вiдповiдного вiку практично обов'язково виникае ситуащя супер-ництва, яка негативно впливае особливо на талановитих учтв з нестандартним мисленням, яю нeрiдко нeзaдоволeнi собою. Атмосфера змагання позитивно впливае на 'х менш талановитих, але бшьш впевнених у собi однокласниюв.
За О.Матейко "творчiсть притаманна розуму, що здатний мислити самостшно, не пов 'язуючи оцтку тie'г чи тшо'г тфор-маци з авторитеттстю гг джерела" (курсив наш - О.Ч.) [2,10]. Прогресують саме ii суб'екти навчання, хто не пщдаеть-ся тиску в ходi розв'язування задач. На прaктицi нерщко до постiйно домiнуючого авторитету пщручника та вчителя додаеть-ся ще авторитет лщера групи, часто нав'я-зуеться групова думка, яка не завжди е
©
© Chashechnicova O.
пpaвильною, нaйбiльш paцiонaльною, цiкaвою. Знижyeтьcя нe тiльки пpодyктив-нicть pозв'язyвaння твоpчого зaвдaння, ane й eфeктивнicть фоpмyвaння y цьому ^о-цeci im^erc^a^^!' caмоcтiйноcтi, твоp-чо'1' iнiцiaтиви yчнiв. Фоpмyютьcя i pозви-вaютьcя цi якоcтi твоpчого миcлeння лишe в пpоцeci дшшо твоpчоï caмоcтi йно'1 дiяльноcтi. У твоpчiй гpyпi цю вимогу задовольнити пpaктично нeможливо -cпpямовaнicть цього виду pоботи дeщо iншa.
Доcлiджeння cвiдчaть: yчнi-гyмaнiтapiï' бiльш cxильнi до колeктивниx фоpм ca-моеттно'!' дiяльноcтi, a yчнi-мaтeмaтики -до ^див^^ьн^. Пpопонyeмо cиcтeмa-тичнe виконaння учнями твоpчиx домaш-нix зaвдaнь, в ^о^а якиx вiдбyвaeтьcя нeобxiднe "поpинaння" у дiяльнicть, тапо-лeгливa pоботa, поcтyповe зpоcтaння irne-pecy учтв.
Пiдкpecлимо, що для дeякиx учтв caмоcтiйнa твоpчa pоботa e бшьш плщ-ною, нiж гpyповa i колeктивнa, тaкож чepeз явищe фaцилитaцiï (пiдвищeння швидкоcтi aбо пpодyктивноcтi дiяльноcтi iндивiдa у пpиcyтноcтi iншиx, яте rapa^^-вye пpи виконaннi дш peпpодyктивного xapaктepy, a пpи викотанш новиx, твоpчиx зaвдaнь у грут ycклaднюeтьcя).
Колeктивнi ди e бшьш доцшьними зa умови нeобxiдноcтi eфeктивного pозподi-лу пpaцi. Коли де нe пpиноcить коpиcтi aбо e шможливим (нa нaш погляд, де пpоцec pозв'язyвaння твоpчого зaвдaння, коли тому, xto pозв'язye, для ycпiшноï дiяльноcтi нeобxiдно мaти caмоcтiйно ви-pоблeнy зaгaльнy кapтинy cmyamï, що вщ-повiдae cтилю його миcлeння), шдивь дyaльнa дiяльнicть e бшьш доцшьною, нiж колeктивнa.
Pesyraram няшого доcлiджeння виявили.
1. Якщо нeобxiдно видaти iдeю по мeтодy "зaпитaння - ввдповвдь" (нeобxiдно викотати "eкcпpec-pозв'язaння"), то бiльш доцiльною e колeктивнa дiяльнicть, мeтод "бpeйн-штypмa".
2. Якщо твоpчe зaвдaння потpeбye pозpобки вда, нaйбiльш доцшьно'1' cтpaтeгiï ïï pea^amï, a тaкож i caмоï pea^amï, то на тршому eтaпi бшьш доцшьною e тдившугльта pоботa. Учeнь повинeн мaти caмоcтiйно виpоблeнy, "оcобиcтy" rapra-ну cmyamï (зaвдaння) i нe отpимyвaти
пepeшкод для виpоблeння влacноï, оpиri-нгльнох' вда (цими пepeшкодaми можуть бути думки шш^ yчacникiв гpyпи з ^иводу зaвдaння).
Ha другому eтaпi винш^ нeобxiднicть зaпpопонyвaти для обговоpeння влacнy iдeю. Пiдкpecлимо, що для цього учню нeобxiдно щe paз пpодyмaти вci нюaнcи, визнaчити фоpмy подaчi тaким чином, щоб iдeя, cпpийнятa ним, бyлa зpозyмiлою й для шш^. Доcлiджeння виявило, що да нe мeнш cклaдний eтaп, тж попepeднiй.
Якщо доcвiдy ^у^во!.' pоботи щe нe доcтaтньо, у бaгaтьоx yчнiв з доcтaтньо виcоким piвнeм знaнь i вмiнь, piвнeм pозвиткy здiбноcтeй в пpоцeci "подaчi" ща iншим виникaють нeгaтивнi eмоцiï ^и нeобxiдноcтi дaвaти пояcнeння, якщо винш^ кpитикa нa aдpecy зaпpопоновa-нж ними iдeй; iнодi yчнi зовам ввдмов-ляютьcя виcловлювaти влacнy думку чepeз побоювaння нe бути cпpийнятими.
Етап apгумeнтовaного "вiдciювaння" i обговоpeння дeкiлькоx iдeй, що cпpиймa-ют^я як нaйбiльш пpодyктивнi, - колeк-тивнa дiяльнicть. На eтaпi "доробки iдe'ï", вupоблeння cтpaтeгiï ïï peaлiзaцiï ^pra-ними e i ^див^^ьн^ i гpyповa дiяль-нicть. У ^о^а peaлiзaцiï iдe'ï пpопонyeмо оpгaнiзовyвaти колeктивнy pоботy, зa умо-вою, що piвeнь знaнь i вмшь, piвeнь pоз-витку здiбноcтeй i твоpчого миcлeння кожного з учтв ^упи вiдповiдae зaпpопо-новaномy caмe йому "пiдзaдaнню".
Можливe поeднaння позитивниx pиc гpyпового i iндивiдyaльного нaвчaння в пpоцeci «нaвчaння у комaндi». Дyжe вaж-ливим e тe, що гpyпи нe змaгaютьcя мiж cобою, кожнa з ниx мae влacнy "iMa^y", отpимye piзний чac нa виконaння. Вщбу-вaeтьcя тдившугльта pоботa у комaндi. Бiльшомy pозкpiпaчeнню оcоби допомaгae пpинцип поpiвняння те з peзyльтaтaми iншиx, a з влacними peзyльтaтaми.
Рeкомeндyeмо пepeнecтu aкцeнтu з завдань на «тформоватсть» (ri, яю pea^TO визнaчaють piвeнь ознaйомлeноc-тi учня з пeвними мeтодaми pозв'язy-вaння) на завдання на жстандарттсть пiдxодiв у ^отеа пpовeдeння олiмпiaд piзного типу. Haзвeмо зaвдaннями нa визнaчeння оpигiнaльноcтi миcлeння - ri, що потpeбyють нecтaндapтниx mдxодiв. Зокpeмa, пpи pозв'язyвaннi зaвдaнь ш
СО
дослщження юлькосп корешв систем р1внянь першого степеня з параметрами користше з точки зору розвитку творчого мислення ознайомити учшв спочатку з грaфiчним методом дослiдження, а пот1м -!з застосуванням методу Крамера.
1нод! до вирiшення проблеми розвитку творчого мислення при навчанш математики на практищ тдходять досить одно-6!чно, вважаючи основним шляхом реатзаци тако'' спрямовaностi пропону-вання учням для розв' язування завдань пiдвищеного р!вня склaдностi, виконання яких грунтуеться на зaстосувaннi ¡нтелек-туальног бази, що нерщко виходить за межi програм з математики для клаав нематематичного профшю.
Вщповщно поставленш мети розвитку в процесi навчання математики творчого мислення учшв, незалежно вщ обраного ними проФ!лю навчання, рекомендуемо пщбирати нестaндaртнi завдання, при розв'язуванш яких необхiдною е здатшсть використовувати нешaблоннi, оригiнaльнi тдходи. Вaрiaтивнiсть умов цих завдань дозволяе залучати до творчо'' роботи учшв з р1зним рiвнем навченосп. У даному контекст розумiемо пщ нестандартними завданнями також таю, яю передбачають використання iнтелектуaльноi бази, що не виходить за межi вимог, як! висуваються програмою з математики для клаав вщпо-вщного проФ!лю (назвемо - стандартна база знань i вм1нь): завдання, розв'язування яких потребуе здатносп використовувати стандартну базу знань I вмть в умовах нестандартностг подач1 стандартного завдання, або нестандартт тдходи в процеа застосування стандартног бази знань г вмть; знаходження р1зноматтних розв 'язань, досл1дження нюанс1в в умов1.
Систематичне виконання нестандарт-них завдань пщвищуе самоощнку учшв, привчае 1х не вщмовлятися вiдрaзу вщ
розв'язування незвичних завдань, формуе здатнiсть використовувати нешаблоннi тдходи, запоб^ае спрацьовуванню шюд-ливого автоматизму, який е частим наслщ-ком використання готових (повiдомлених, а не знайдених, i часто - не усвщомлених) алгоритмiв розв'язування. Це сприяе роз-витку творчого мислення, багатоплано-востi творчо! особистостi учшв клаав рiз-ного профiлю.
1. Дусавицкий А. Развивающее образование и открытое общество //Директор школы. - 2003.
- №4. - С. 70-78.
2. Матейко А. Условия творческого труда. Пер с польск. -М. : Мир, 1970. - 300с.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.
4. Симонов П.В. Созидающий мозг: нейробио-логические основы творчества. - М. : Наука, 1993. -112 с.
5. Чашечникова О. С. Дифференцшоване навчання: робота у неспец1ал1зованих класах //Педа-гоггка i психолоая професшног освгти, 2001. - №4.
- С.105-111.
6. Чашечникова О.С. Оргаызац^я самостш-ног дяльнот учшв у процеа актуатзацг знань i вмть з математики //Дидактика математики: проблеми i дошдження. Мжн. зб. наук. робт -Вип. 23. - Донецьк: ТЕАН, 2005. - С.91-97.
7. Чашечникова О.С. Розвиток творчого мислення учнв у процеа розв 'язування нестан-дартних завдань з математики // Ысник Чер-каського университету. Педагоачт науки. -Вип. 70. - Черкаси, 2005. - С.170-178.
8. Чашечникова О. С. Створення творчого середовища у процеа навчання математики з метою формування в учнв готовност1 до твор-чост1 // Дидактика математики: проблеми i дошдження. М1жн. зб. наук. робт - Вип. 24. -Донецьк:: ТЕАН, 2005. - С.169-174.
9. Чашечникова О. С. Шляхи залучення учыв до творчог дяльнот з математики // Наук. часопис НПУ iм.М.П.Драгоманова. Сер1я №3. - К 2004. - С.55-60.
Резюме. Чашечникова О. ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ БЛОК СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ. В статье рассматриваются отдельные аспекты создания творческой среды в процессе обучения математики.
Summary. Chashechnicova O. ORGANIZING-ACTIVITY UNIT OF THE SYSTEM THE DEVELOPMENT OF THE CREATIVE THINKING. This article is about the possibilities of making of such an atmosphere in the process of teaching mathematics, that promote the appearance of creative qualities of the pupils personality.
Надшшла доредакцп 18.04. 2007р.
®
