CC BY
111
Г. Г. Амирова
ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ИГРЫ В УСЛОВИЯХ
КОЛЛЕКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО
ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Ключевые слова: дидактические игры, профессиональная деятельность, коммуникативные навыки, коллективная учебная деятельность, умения, навыки речевой деятельности, переговоры, язык, коммуникативная задача, профессиональное общение, деловое общение, речевые умения. didactic games, professional activity, communicative skills, collective academic activity, skills, speech activity skills, negotiations, language, communicative goal, professional communication, business communication, speech skills.
Игра - есть вид развивающей социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложнейших способностей человека. Организационно-деятельностные игры в системе высшего образования направлены на рефлексию основ профессиональной деятельности.
Game - one of the types of social developing activity, a form of social experience. It realizes the most complicated personal skills. Activity Organizing Games are aimed at reflecting the basis of professional activity
При обучении иностранному языку эффективность организационно- деятельностных дидактических игр заключается в том, что иностранный язык выступает в качестве средства коммуникации, а процесс обучения становится насыщенным и более интересным для студентов
По мнению многих ученых, игра - есть вид развивающей социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека. Если игра -форма человеческой деятельности, то, очевидно, любой деятельности, например, процессуально-креативного типа.
Игра воспроизводит стабильное, инновационное в жизненной практике, и , значит является действительностью, в которой отражаются правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития студента. Новационное же идет от рациональной установки игры, которая способствует тому, чтобы индивид верил во все то, что происходит в сюжете игры.
Способность к игре - индивидуально-психологическая особенность личности, являющаяся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. В игре человек совершенно свободен и уже поэтому не копирует поведение людей, но обязательно вносит даже в подражательные действия нечто самобытное. В игровом самовыражении студента проявляется его разум, его подсознание, его фантазия; игровая деятельность - своеобразная сфера человеческой жизнедеятельности, имеющая свои особые формы и проявляющаяся в других видах деятельности.
Термин «дидактические» (от греческого «поучение») правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики (теория и методика обучения). Такие понятия как «обучающие», «учебные», «предметные» (игры по учебным программам) входят в понятие «дидактические».
В играх данного типа моделируются адекватные по сравнению с обычным обучением условия формирования личности, необходимые для профессиональной деятельности. В «контекстном» обучении достижение чисто дидактических целей сливается с воспитательными, развивающими, что активизирует процесс познания.
Дидактические игры - это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. В преподавании иностранных языков характерным является соединение традиционных игр с иноязычным общением, драматизация, ролевое разыгрывание ситуаций общения.
Специалисты [1,2,3] считают, что перспективным является применение дидактических игр, основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетических жизненных ситуаций. Такие игры характеризуются не только познавательным, но и значительным мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием.
В самом деле, имитационно-моделирующие дидактические игры требуют значительных затрат времени и организационных усилий по их проведению и последующему обсуждению.
Организационно-деятельностные игры, применяемые в системе высшего образования, направлены на рефлексию основ профессиональной деятельности. Эти игры имеют поисковый характер, их педагогический эффект связан с побуждением участников к личностному самоопределению по отношению к профессиональной ситуации, самой профессиональной деятельности, интеллектуальным средствам ее организации, взаимодействию с окружающими.
Исследователи [4,5,6] отмечают, что дидактические игры (в любой их разновидности), включающие ролевую деятельность, формируют коммуникативные навыки, социальные ориентации и нормы поведения. Применение дидактических игр в условиях коллективной учебной деятельности дает возможность формировать умения и навыки межличностного взаимодействия. Все это дает основания исследовать возможности дидактической игры для решения задач повышения качества речевой деятельности на иностранном (английском) языке у студентов технического вуза.
Продемонстрируем, как используется организационно-деятельностная игра в реализации конкретной учебной задачи - обучении студентов технического вуза умению вести деловые переговоры на иностранном языке.
Известно, что переговоры с иностранными фирмами характеризуются наличием конфликтных ситуаций, отличаются как спецификой структуры, так и спецификой содержания. Первая диктует совокупность коммуникативных задач, решаемых партнерами в ходе переговоров с помощью иностранного языка, а вторая - выбор языковых средств.
На основе критического анализа отечественной и зарубежной литературы, посвященной переговорам в целом, обобщения нашего многолетнего опыта работы в качестве преподавателя Казанского технологического университета, бесед со специалистами нами была разработана модель ведения переговоров по обсуждению проекта контракта. В структуре переговоров выделено четыре этапа: I. Установление контакта с партнером. II. Выявление и уточнение позиций. III. Отстаивание позиций. IV. Согласование позиций и принятие решений. Каждый этап включает ряд ступеней, направленных на решение определенных задач.
Так, на II этапе решаются следующие задачи: 1. Выявление позиций и намерений противоположной стороны. 2. Формирование у партнера желаемого отношения к своей позиции. 3. Поиск "точек совпадения" в позициях и выявление различий (подчеркивание общественности). 4. Коррекция позиции, если необходимо.
Этим задачам соответствуют следующие ступени: 1. Выявление/ уточнение отношения партнера к обсуждаемым вопросам, по которым позиции: а) полностью совпадают, б) частично совпадают, в) не совпадают. 2. Выявление причины частичного или полного отказа партнера принять то или иное условие/ предложение. 3. Перенесение решения спорного вопроса на последний этап переговоров, если его решение в данный момент невозможно либо, если его дальнейшее обсуждение может завести переговоры в тупик. 4. Частичное раскрытие своей позиции. 5. Внесение новых условий, не включенных в проект контракта. 6. Внесение корректировок (изменений, дополнений) в формулировки статей проекта контракта, внесение предложений об исключении отдельных статей либо выражений/слов из формулировок. 7. Выявление отношения партнера к внесенным предложениям. 8. Выяснение и разъяснение формулировок, дефиниций, сокращений, не понятых сторонами, либо вызывающих зачастую неправильное толкование.
Предлагаемая модель ведения переговоров представляет собой некий инвариант, отражающий основные закономерности ведения переговоров в рамках коммерческой деятельности: структура переговоров по обсуждению проекта контракта остается
практически неизменной независимо от предмета в виде контракта. Гибкость модели обеспечивается варьированием условий. Так, сама ситуация переговоров, в случае согласия партнера на II этапе принять то или иное предложение, диктует переход сразу к IV этапу. Количество этапов и содержание ступеней непосредственно связано с целями и задачами переговоров: при рассмотрении запроса необходимы первые два этапа, а при рассмотрении претензий - четыре.
Поскольку каждый проект контракта содержит более двух десятков условий, требующих совместного рассмотрения и согласования в ходе переговоров, то, естественно, этапы и ступени переговоров будут повторяться при обсуждении фактически всех условий. Все это дает возможность организовывать обучение циклично и, соответственно, обеспечить повторяемость языкового материала, подлежащего усвоению.
Анализ отечественных и зарубежных работ, посвященных деловому общению, показывают, что успех переговоров во многом зависит от степени подготовленности к ним партнеров, поскольку переговоры ведутся без привлечения какого-либо справочного материала и их участникам необходимо оперировать фактами и аргументами, используя при этом иностранный язык. Неподготовленность к переговорам проявляется в недостаточной их информированности по конкретным вопросам, слабой аргументацией своей позиции, неточности объяснений и т. п. Более того, сам проект контракта, насчитывающий несколько десятков различных условий, требует тщательной предварительной проработки. Именно поэтому этап подготовки к переговорам играет такую большую роль. Процесс подготовки к проведению переговоров в целом, как правило, включает предварительный анализ ситуации, предмета переговоров и изучение возможных участников на основании имеющихся данных; уточнение своих целей, границ возможных компромиссных решений и т. д. Вместе с тем на каждом этапе переговоров решается определенный круг вопросов, поэтому мы считаем целесообразным выделить те операции, которые должны быть осуществлены в процессе подготовки к каждому этапу. В частности, на II этапе необходимо:
а) подготовить план изложения своей позиции с учетом степени информированности партнера;
б) составить перечень вопросов к партнеру для выяснения/уточнения его позиции, намерений и степени заинтересованности в решении вопросов;
в) просмотреть все пункты проекта контракта и выделить те, по которым возможны
возражения партнера, и продумать вопросы по выяснению причины возражений;
г) составить перечень ожидаемых от партнера вопросов, в том числе, по тем пунктам проекта контракта, которые могут вызвать возражения или потребуют корректировки, дополнения, расширения;
д) продумать возможные ответы на ожидаемые от партнера вопросы.
Таким образом, результативность решения разнообразных коммуникативных задач зависит не только от степени владения участниками переговоров определенным комплексом умений, которые вытекают, прежде всего, из структуры переговоров и специфики устного речевого общения специалистов данного профиля, но и от тщательности подготовки к переговорам. Последняя, имея свои особенности и специфику в коммерческой деятельности, включает извлечение ее участниками информации из различных источников. Учитывая вышеизложенное, мы сочли необходимым выделить две группы: А. Умения, необходимые для осуществления подготовки к переговорам, к которым мы относим умения: I. Извлекать из печатных источников на иностранном языке необходимую информацию и анализировать ее. П. Планировать ход переговоров с учетом данной информации.
Б. Умения, необходимые для ведения переговоров, включающие две подгруппы умений: I. Быстро и правильно строить свои реплики (как простые, так и сложные). И. Адекватно понимать речь партнера/партнеров.
Подгруппа A-I включает умения извлекать информацию, касающуюся условий, изложенных партнером в предложении, проекте контракта и т. д.; извлекать факты, статические данные и т. д. для аргументации своей позиции и опровержения возможных доводов партнера; оценивать информацию, содержащуюся в переписке с точки зрения ее полноты и т.д.
Подгруппа А-И включает умения выбрать факты для доказательной аргументации, контраргументации; сопоставить изложенные партнером условия со своими возможностями; составить перечень ожидаемых от партнера вопросов и вопросов к партнеру для выяснения его позиции по наиболее сложным вопросам и его возможности пойти на уступки; выбрать пословицы, поговорки, шутки, анекдоты с учетом характера партнера и ситуации общения и т. п.
В подгруппу Б-1 входят умения выяснить у партнера его мнение, причины отклонения предложения, правильность толкования отдельных терминов и т. д.; изложить свою позицию, суть пункта проекта контракта, свои возражения, условия и т. д.; выразить свое отношение к предложениям, контрпредложениям и т. д. партнера частичное согласие или отказ принять предложение партнера и т. д.; разъяснить/объяснить неправильно понятые/истолкованные термины, формулировки и т. д.; аргументировать свою позицию;
Подгруппа Б-И включает умения определить отношения партнера к предложениям, уступкам и т. д.; уяснить суть имплицитно выраженного отказа принять предложение и причины данного отказа, понять суть запрашиваемой партнером информации, просьбы, предложения и т. д.; сопоставить предложения, контрпредложения, уступки партнера со своими возможностями; уяснить различия в толковании различных формулировок, торговых терминов, обычаев и т. д. в процессе объяснений, разъяснений, данных партнером; критически оценить предложения, контрпредложения, уступки, выдвинутые партнером и т. д.
Разработанная нами модель ведения переговоров и схема подготовки к ним позволила детализировать и конкретизировать вышеприведенные умения двух групп А и Б применительно к каждому этапу переговоров.
Помимо вышеуказанных умений, необходимы также и умения для: обеспече-
ния/проверки правильности понимания партнерами друг друга; поддержания и развития контракта; осуществления логической связи как между раундами переговоров, так и между этапами и ступенями.
Поскольку устные переговоры с представителями иностранных фирм осуществляются на иностранном языке, успех переговоров зависит не только от наличия у участников вышеприведенных умений, но и от степени владения ими рабочими (английским) языком, то есть от сформированности целого ряда речевых навыков, обеспечивающих как правильное оформление высказываний средствами иностранного языка, так и правильное понимание речи партнера/партнеров по общению.
Особенности языкового оформления высказываний в ходе устного профессионального общения детерминируются, с одной стороны, содержанием переговоров, т. е. набором обсуждаемых условий проекта контракта, а с другой стороны, решаемыми коммуникативными задачами. Первые определяют лексический состав высказываний на уровне слов и словосочетаний, а второй - синтаксические особенности высказываний. Анализ аутентичных материалов показал, что в составе высказываний партнеров используются различные термины, большую часть которых составляют словосочетания, выступающие либо в качестве отдельных высказываний, либо как составная часть развернутых высказываний. Большое коммуникативное значение словосочетаний как средства осуществления профессионального общения в ситуациях коммерческих переговоров, специфические трудности их употребления и понимания в виду наличия "обратимых" и "необратимых" моделей, употребления слов как в препозиции, так и в постпозиции, а также несоответствие моделей сочетаемости в разных языках влечет за собой необходимость целенаправленной работы над ними в процессе обучения.
В ходе коммерческих переговоров аргументирование является эффективным средством воздействия на партнера, именно поэтому особую актуальность приобретает сложноподчиненные предложения условия, причины, следствия и цели, при этом трудности оформления высказывания и понимания высказываний партнера связаны с употреблением союзов и союзных слов и их пониманием, а также местом, занимаемым придаточным предложением в сложноподчиненном предложении. Специфика использования различных функциональных типов вопросов для запроса различной информации в ходе переговоров, в частности, для выяснения позиции, возможностей, партнера, отношения к предлагаемым условиям и т. д., с одной стороны, и трудности, возникающие у студентов в употреблении и понимании, позволили сделать вывод о необходимости работы над ними.
Таким образом, в ходе анализа были определены зоны интерференции и потенциальные языковые трудности как понимания, так и говорения; срезы позволили уточнить полученные выводы и выявить реальные трудности устного профессионального общения на английском языке в изменяемых ситуациях. В результате удалось определить навыки, развитие которых составляет условие формирования речевых умений: правильно и слитно произносить словосочетания, вызывающие трудности; членить предложения на синтагмы, оформлять каждую синтагму интонационно; ставить логические ударения в предложении; выбирать интонационную модель предложения адекватно коммуникативной задаче; употреблять адекватно ситуации общения и коммуникативной задаче: союзы/союзные слова в сложноподчиненных предложениях условия, времени, причины, следствия и цели; союзы и союзные слова для связи отдельных предложений внутри реплик, а также для связи между репликами; сочетательные модели ("обратимые" и "необратимые"); предлоги в словосочетаниях; речевые формулы разных групп (для выражения модальности, оценки, заполнения пауз и т. п.); структурировать предложения разных коммуникативных типов и ком-
бинировать их внутри одной реплики адекватно ситуации общения и коммуникативной задаче; понимать значения многозначных лексических единиц в разных контекстах; определять смысловой центр фразы по интонационному оформлению; сегментировать предложения (определять на слух границы словосочетаний в предложении) в реплике партнера; идентифицировать предложения, входящие в развернутую реплику партнера, по интонационной модели; выявлять и понимать логические, временные, причинно-следственные связи между элементами предложений и предложениями внутри реплик партнеров с опорой на союзы, союзные слова, и средствами межфразовой связи.
Таким образом, созданная на основе анализа профессионального общения специалистов внешнеэкономических связей модель ведения переговоров по обсуждению проекта контракта, выделенные навыки и умения позволили конкретизировать содержание обучения. Это создало предпосылки для разработки методики обучения студентов ведению переговоров и подготовке к ним. Последняя потребовала решения следующих вопросов: а) организации учебного процесса; б) выбора и определения источников информации; в) создания заданий для ознакомления студентов со структурой ведения переговоров и подготовки к ним; г) разработки системы упражнений.
В учебном процессе, направленном на формирование вышеуказанных навыков и умений, мы считаем целесообразным выделить три этапа: ознакомление, тренировка и практика (которые носят имитационно-моделирующий характер), имеют разное содержание в зависимости от целей и задач, стоящих перед студентами при подготовке к переговорам и при их проведении.
I. Ознакомление студентов с: а) последовательностью осуществления подготовки к переговорам как в целом, так и к каждому этапу переговоров в отдельности; б) структурой переговоров; в) языковыми средствами, необходимыми для участи переговорах.
П. Тренировка студентов в использовании: а) печатных материалов для решения отдельных задач, включенных в схему подготовки к каждому этапу переговоров в отдельности; б) языковых средств, необходимых для решения коммуникативных задач, соответствующих конкретным ступеням каждого этапа переговоров.
III. Практика студентов в: а) разработке стратегии и тактики ведения переговоров на основании имеющейся документации с учетом ситуации, партнера и своих целей; б) осуществлении этапов переговоров в отдельности и переговоров в целом.
Анализ печатных материалов, используемых в коммерческой деятельности, позволил сделать вывод о необходимости как использования оригинальных печатных материалов (публикаций по фирмам: проспекты фирм, выставочные и ярмарочные каталоги, годовые отчеты о деятельности фирм), так и создания квазидокументов (запросов, предложений, контрпредложений, проектов контрактов, контрактов), поскольку оригиналы оперативно-коммерческой документации представляют собой коммерческую тайну и, естественно, не могут быть использованы в учебном процессе. Для иллюстрации структуры ведения переговоров и использования различных языковых средств следует использовать оригинальные учебные диалогические тексты со специально разработанным сценарий переговоров, а для обучения подготовке к ведению переговоров - различные справочные материалы информативного характера, содержащие краткие сведения, в частности, об условиях платежа, поставки и т. д., а также специально созданные квазидокументы. Для обеспечения быстрого запоминания языкового материала предлагается использовать наглядные материалы (таблицы, схемы, рисунки) в качестве зрительных опор, а для обеспечения ознакомления со структурой переговоров - детальные схемы ведения переговоров и подготовки к ним. Помимо вышеуказанных материалов, мы считаем необходимым специально
отбирать из оригинальных источников пословицы, поговорки и шутки для разрядки напряженной обстановки и установления/восстановления контакта с партнером для каждого этапа переговоров в отдельности и для ведения переговоров в целом.
Анализ отечественной [7,8,9] и зарубежной [10,11,12] литературы, посвященной обучению общению на родном языке в разных сферах (управленческой, производственной и т. д.), а также на иностранных фирмах, показал, что для активизации деятельности студентов используются следующие приемы: анализ конкретной ситуации, разыгрывание ролей и деловые игры (при обучении иностранному языку - последние два), при этом каждый прием используется отдельно. Рассмотрев особенности каждого приема с точки зрения сложности взаимодействия партнеров, мы пришли к выводу о необходимости сочетания приемов в процессе обучения.
При этом представляется целесообразным применять анализ конкретных ситуаций и разыгрывание ролей в ходе ознакомления и тренировки, а деловые игры и анализ конкретных ситуаций - в речевой практике. Такое сочетание приемов активизации мыслительной и коммуникативной деятельности студентов позволяет наиболее полно и эффективно реализовать цели обучения.
Для ознакомления студентов как со структурой переговоров, так и с языковыми средствами предлагаются специально разработанные задания с использованием диалогических текстов. Например, задание выполняется с опорой на схему структуры переговоров.
Прочитайте диалоги ответьте на следующие вопросы:
1. Сколько этапов переговоров отражено в диалоге? Можно ли провести четкую границу между этапами? Какие языковые средства используются для перехода от одного этапа к другому? Какие этапы переговоров опущены в диалоге? Почему, с Вашей точки зрения, они были опушены? Какие ступени отражены в каждом этапе? Приведите реплики, отражающие каждую ступень.
2. Какие типы вопросов были использованы? Были ли использованы для запроса информации повествовательные предложения? Какие из вопросов были, с Вашей точки зрения, не совсем корректны? Какие вопросительные предложения Вы бы использовали для запроса информации в данном диалоге? Приведите реплики партнеров, в которых эксплицитно выражено отношение говорящего к собственному высказыванию.
Прочитайте диалог № и определите степень готовности партнеров к переговорам, ответив на следующие вопросы:
1. Какие ответы были даны сторонами: полные, обоснованные, необоснованные? На все ли вопросы были получены ответы? Почему сторона А/Б не могла ответить на поставленный вопрос? 2. Какие вопросы не были продуманы сторонами до переговоров? Почему Вы так считаете? Обоснуйте свою точку зрения. Что бы Вы сделали на их месте? 3. Просмотрите план подготовки к переговорам, имеющийся у Вас, и скажите, какие пункты были реализованы сторонами в процессе подготовки к переговорам, а какие нет. Подтвердите это репликами из текста.
Одной из главных проблем в практике и теории преподавания иностранных языков является система упражнений [13,14]. Применительно к обучению профессионально -ориентированной устной речи эта проблема исследовалась рядом методистов [15,16] и др. Однако в каждой области профессиональной подготовленности деловое общение имеет свою специфику, что должно, на наш взгляд, найти свое отражение в системе упражнений, постепенно приближающей условия обучения к реальным условиям осуществления профессионального общения специалистов по внешнеэкономическим связям.
Литература
1. Арстанов, М.Ж. Дидактическая игра как средство организации проблемного обучения / М.Ж.Арстанов, Ж.С.Хайдаров, П.И.Пидкасистый // Совр. выс. шк. - 1982. - №1 (37). - С. 117-131.
2. Арстанов, М.Ж. Имитационные игры: деловые, управленческие и дидактические /
М.Ж.Арстанов. // Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. - Алма-Ата, 1980. - С.68-85.
3. Исламшин, Р.А Педагогика взрослым: Научное эссе о педагогике развития / Р.А. Исламшин,
B.Ф. Габдулхаков, И.Ф.Сибгатуллин. - Казань: Мастер Лайн, 1999. - 153 с.
4. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. - М.: Логос, 1999. - 272 с.
5. Щукина, Г.И. Исследования проблемы активизации Учебно-познавательной деятельности / Г.И.Щукина // Сов. Педагогика. - 1983. - №11. - С. 46-51.
6. Яцукова, И.А. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий/ И.А. Яцу-кова. - Астрахань, 1996. - С. 15-17.
7. Ангеловски, К. Учителя и инновации: Книга для учителя: пер. с макед. В.П. Диденко / К.Ангеловски.- М.: Просвещение, 1991. - 156 с.
8. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы /
C.И.Архангельский. - М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.
9. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / В.В.Беляев. - М.: Просвещение, 1965. - 227 с.
10. Bruner, J.S. Toward a Theory of Instruction / J.S.Bruner. - Cambridge, 1966. - 218 p.
11. Ellington, H. Games and Simulations in Science Educations / N.Ellington, F.Addinal, F.Persival. -London, 1981. - 312 p.
12. Гез, Н.И. Устная речь / Н.И.Гез. - М.: Высш. шк., 1974 - 243 с.
13. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / П.Б.Гуревич - Владимир, 1980 - 104 с.
14. Плюхина, З.А. Англичане говорят так / Учебное пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. /
З.А.Плюхина. - М.: Высш. шк., 1991. - 176с.
15. Селезнева, Л.Г. Развитие навыков неподготовленной речи на уроках иностранного языка / Л.Г. Селезнева // Иностр. языки в школе. - 1974. - №5. - С.14-17.
© Г. Г. Амирова - канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков КГТУ, [email protected].
