CC BY
30
Вопросы частных методик
ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Е. Ю. Клепцова
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТЕРПИМОГО ОТНОШЕНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ЛОГИКЕ ВОЗРАСТНЫХ ГРАНИЦ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ (УРОВНЕВЫЙ И СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ ПОДХОДЫ)
В статье анализируются понятия «терпимое отношение», «толерантность», рассматриваются некоторые результаты опытно-экспериментального исследования терпимого отношения субъектов образовательного процесса в логике возрастных границ и психологических особенностей воспитанника, взрослого в рамках уровневого и частично структурно-содержательного подхода.
The article analyses the terms "tolerant relation", "tolerance", results of experimental tolerant relation researches in educational process based on scale of age and pupils' psychological features, adults in level and partly in structure-content approach frames.
Терпимое отношение субъектов образовательного процесса является востребованной проблемой педагогической психологии. Предпринятые в науке попытки эмпирического и системного анализа ориентированы на частные аспекты педагогического взаимодействия, что сужает и ограничивает использование результатов данных исследований в других реалиях педагогической действительности. Опытно-экспериментальное исследование терпимого отношения субъектов образовательного процесса в логике возрастных границ и психологических особенностей следует признать наименее изученным. В связи с этим считаем необходимым выделить ведущие характеристики возраста и сформировать конкретные задачи разных возрастных этапов в аспекте приобретения терпимого отношения и на их основе определить возрастные проявления терпимого отношения детей дошкольного возраста, младших школьников, подростков, юношества, взрослых.
При определении данных характеристик, конкретных задач разных возрастных этапов и возрастных проявлений терпимого отношения под-
© Клепцова Е. Ю., 2008
растающего поколения мы отталкивались от понятия терпимого отношения как интегративно-го личностного образования, а также от концептуальных оснований возрастной психологии и психологии развитии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Б. Элько-нин, Г. Крайг и мн. др.), в соответствии с которыми основным условием, средством формирования возрастных психических новообразований является ведущая деятельность, базовым психологическим новообразованием, охватывающим все этапы развития школьника и молодого человека, служит произвольность и осознанность регуляции своей личностной активности. Каждым возрастным этапом решаются конкретные психологические задачи: дошкольное детство -овладение игровой деятельностью как условие формирования самоотношения и отношения к другому, младший школьный возраст - освоение учебной деятельности как условие формирования психологических структур произвольной регуляции, основная школа - овладение со-циально-коммуникативными видами деятельности как условие для личностного самоопределения, старшая ступень средней школы и ранняя юность - освоение проектирования личностью своего жизненного пути как условие социального самоопределения. У педагогов, руководителей образовательных учреждений - ведущая профессиональная деятельность, у родителей - необходимость взаимодействия с данной образовательной средой.
Для дошкольника, младшего школьника важно отношение к собственной личности со стороны значимого взрослого, ребенок старается быть хорошим, иметь социально одобряемый авторитет в глазах либо педагога, либо родителя, мнение сверстника не является определяющим. В подростковом возрасте на первый план в сознании ребенка выходят отношения со сверстниками, подросток стремится выделиться в группе, самоутвердиться, в то же время сохранить самостоятельность и автономность. В раннем юношеском возрасте актуализируется отношение к себе, критичность к окружению. Взрослые участники образовательного процесса, в частности педагоги, руководители образовательных учреждений, часто работают в парадигме субъект-объ-ектного взаимодействия, имеют свои управленческие и педагогические стереотипы, не умеют
встать на точку зрения других, согласиться, понять, принять, так как механизмы социальной децентрации, терпимости не развиты, нередко нетерпимость по отношению к участникам образовательного процесса принимает различные маски толерантности, по-настоящему терпимого отношения нет.
Согласно концепции социального научения, базирующейся на основополагающих механизмах развития ребенка подражании и идентификации с взрослым, сверстником и другими людьми, можно смело предположить, что ребенком впитываются из окружающей действительности установки, ценности, позиции и, разумеется, формы отношений.
Нами различаются понятия «толерантность» и «терпимость». Под терпимостью мы понимаем интегральное свойство личности, в котором выражается отношение личности к миру в целом, вещам, предметам, другим людям, их взглядам, к самому себе, актуализирующееся в ситуациях несовпадения взглядов, мнений, оценок, верований, поведения людей и т. п. и проявляющееся в повышении сензитивности к объекту за счет задействования механизмов принятия (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль).
Под толерантностью нами понимается свойство личности, в котором выражается отношение личности к миру в целом, вещам, предметам, другим людям, их взглядам, к самому себе, актуализирующееся в ситуациях несовпадения взглядов, мнений, оценок, верований, поведения людей и т. п. и проявляющееся в понижении сензитивности к объекту за счет задействования механизма терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль).
Терпимость дихотомична нетерпимости. Толерантность является промежуточным этапом между терпимостью и нетерпимостью. В основе толерантности лежит интеллектуальное убеждение, похожее на конвенциальную договоренность сторон о границах сосуществования. Терпимость как личностное образование характеризует поведение, базирующееся на усвоении аксиологических принципов ненасильственного взаимодействия. Терпимое отношение неотделимо от внутренней мотивации этой формы активности, так как терпимость предусматривает просоциальное поведение, ненасильственное взаимодействие, бескорыстные действия, не сулящие человеку внешних наград, одобрений, восхищений, поощрений, иначе говоря, терпимость непрагматична по определению и по своей природе.
За пределами терпимости оказываются формы помогающего поведения, в основании кото-
рых могут лежать: корыстный расчет, эгоизм, прагматизм, самореклама, практицизм, злонамеренное воздержание и другие мотивы действий, связанные с соображением затрат и пользы от совершаемых поступков, например альтруистический эгоизм Г. Селье. Подобные мотивы лежат в основе толерантного и нетерпимого поведения.
Обратимся непосредственно к результатам мониторингового исследования. Первоначально нами использовался уровневый подход, позволяющий рассмотреть изучаемый феномен в рамках дихотомии «терпимое - нетерпимое отношение». Однако уровневый подход показывает только крайние позиции, но скрывает специфику, поэтому он нами использовался в процессе пилотажного исследования. Более глубоко позволяет изучить феномен терпимого отношения структурно-содержательный подход, поскольку в данном случае изучается содержательная специфика терпимого, толерантного и нетерпимого отношений на основе развития механизмов терпения и принятия, возрастных особенностей и выполняемой деятельности.
В ходе пилотажного исследования на основе методики экспертных оценок, модифицированного нами теста Розенцвейга - Хорста, опросников на исследование терпимого отношения субъектов образовательного процесса, ряда частных диагностических процедур выделены и охарактеризованы три группы педагогов, руководителей образовательных учреждений, подростков, юношей, дошкольников и младших школьников с низким, ситуативным и оптимальным уровнями терпимого отношения к субъектам образовательного процесса (см. таблицу). Такая представительная выборка обследуемых категорий испытуемых связана с научным интересом к проблеме терпимого отношения у разных групп респондентов (общая численность выборки - 896 человек).
Терпимое отношение субъектов образовательного процесса (уровневый подход)
Субъекты образовательного процесса Терпимое отношение
Оптимальный уровень Ситуативный уровень Низкий уровень
Дошкольники/ младшие школьники - 54/32 46/68
Подростки/юноши 14 29 57
Взрослые: педагоги/ руководители 16/9 47/37 37/54
Родители 29 37 34
Как видно из таблицы, наблюдается динамика по возрастающей в увеличении нетерпимого
отношения среди субъектов образовательного процесса с дошкольного к юношескому возрасту, на что, вероятно, сказывается преобладание подобного отношения у педагогических и управленческих работников образования, и поскольку значительное количество времени ребенок находиться в образовательном учреждении, учитывая значимость и важность в детские годы, а также в период подросткового и юношеского становления роли педагога, взрослого как наставника, то согласно законам социального научения воспитанники копируют данное реагирование. Обращают на себя внимание низкие показатели терпимого отношения у руководителей образовательных учреждений.
Психологические особенности старшего дошкольника позволяют определить, что на данном возрастном промежутке в качестве базовой характеристики развивается отношение к другим преимущественно как реакция, важным личностным свойством становится актуализация и формирование выдержки как предпосылки терпимости, выражающейся в умении проявлять терпение в сложных, неблагоприятных для ребенка ситуациях, воздерживаться от импульсивных действий. К концу дошкольного возраста действие моральных норм расширяется (Л. Н. Галигузо-ва, Е. М. Смирнова, В. Г. Утробина, В. М. Холмогорова, Г. Р. Хузеева и др.) и признаки устойчивости в отличие от избирательного проявления требований нормативной нравственности (3-5 лет), складывается иерархия мотивов, стремление следовать общественно одобряемым образцам поведения. Крайне важными условиями развития толерантности являются ознакомление дошкольников с идеями толерантности как гуманистической ценности; личностно-ориентиро-ванное отношение к сверстникам и взрослым через развитие внимания к другому, эмпатии; задействование механизма терпения посредством сдерживания себя в ситуациях сложного для ребенка взаимодействия.
В начальной школе необходимо создавать условия для познавательной мотивации, развития активности социальных умений, умений анализа и оценки, самоанализа и самооценки. Основными новообразованиями являются: произвольность поведения, эмпатия, рефлексия, абстрактное мышление, внутренний план действий, самоконтроль, самооценка (Л. И. Божо-вич, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, Т. А. Неж-нова, Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, Г. А. Цу-керман, И. В. Дубровина, Е. А. Бугрименко, Е. В. Филлипова, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Н. Г. Салмина, Н. И. Гуткина и др). Перечисленные психологические особенности младшего школьника создают благоприятные предпосылки для развития и формирования
элементов терпимости - способности к принятию себя, других, проявления к ним эмпатии (сочувствия и сопереживания) и научения ас-сертивному или конструктивному реагированию в различных ситуациях (учебных, игровых, жизненных).
Продолжают интенсивно развиваться сдержанность и самостоятельность (Л. И. Божович) как важные составляющие механизма терпения. В основе сдержанности лежит самоконтроль, который является антиподом импульсивности. Другое не менее важное новообразование -проявление эмпатии и осознаваемой рефлексии как необходимые составляющие механизма принятия. Важными условиями являются проявление внимания, интереса, симпатии как элементов терпимого отношения к другим людям.
Ведущей деятельностью младших подростков принято считать интимно-личностное общение со сверстниками, старших подростков - учебно-про-фессиональную деятельность. В настоящее время существуют попытки пересмотреть взгляды на ведущую деятельность в подростничестве. Так, К. Н. Поливанова предлагает считать таковой авторское действие, А. А. Либерман - игровую по типу, общественно значимую по содержанию и социально моделирующую по форме. Группа сверстников необходима для самоутверждения, нахождения своего статуса и самоопределения. Потребность в дружеских отношениях, нормы складывающихся или сложившихся отношений в группе, пусть не всегда приемлемые, статус в ней ребенка занимают центральное место во внутренней жизни подростка (Т. В. Драгунова, А. В. Мудрик, И. С. Кон, А. М. Прихожан, Л. Б. Филонов, Д. Б. Эльконина, Э. Эриксон и др.). Поэтому крайне своевременным считаем формирование у подростков навыков конструктивного или ассертивного взаимодействия, поскольку они способствуют оптимальному вхождению в референтную группу, развивают личность подростка в ведущем виде деятельности, актуализируют преобладающую возрастную потребность.
Подростки крайне критичны по отношению к окружающим, откровенная грубость встречает у них агрессию и ответную нетерпимость, потому крайне значима окружающая подростка атмосфера как в классном коллективе, так и в целом образовательном учреждении. В подростковом возрасте необходимо способствовать проявлению интереса к собственной внутренней жизни и внутреннему миру личности другого, нравственным поступкам, что ведет к саморазвитию, к постановке целей самоизменения, нравственному самоанализу и нравственной самооценке. Также без культивирования эмпатии к другим и себе, пони-
мания чувств, переживаний, собственной позиции и позиции другой стороны, предполагаемых мыслей и т. д., что является важными составляющими терпимого отношения подростка, развитие терпимости невозможно.
В раннем юношеском возрасте важно развивать поиск и формирование образа «Я», положительную Я-концепцию, определение жизненных перспектив и планирование жизни. Старший школьный возраст - эпоха юношества, большое значение для формирования собственно терпимого отношения приобретает готовность юноши к профессиональному и личностному самоопределению, проектирования своего жизненного пути. К данному возрасту в общих чертах складывается интеллектуально-практический стиль деятельности, необходимый для овладения сложными мировоззренческими понятиями. Мышление становится интимно-личностным. Формируются устойчивые установки через определение противоречия между усвоенными знаниями и имеющимся социальным опытом, которые протекают при переходе знаний в убеждения. Причем завершение данного перехода становится сравнительно окончательным при руководстве в деятельности и общении уже осознанными ценностями. В то же время мировоззренческие установки не характеризуются устойчивостью, начинается переход от конвенциональной морали к автономной, что сопровождается достаточно высоким уровнем развития абстрактного мышления. Однако, согласно данным О. Г. Будной, М. С. Васильевой и других, для ранней юности характерен моральный релятивизм как отрицание обязательных нравственных норм, аморфность авторитетов.
Юношеству свойственны дифференциация различных оттенков этических понятий, объем, осознанность, устойчивость моральных знаний, соотнесенность нравственных качеств личности с нормами поведения. Значимые изменения затрагивают и развитие самосознания юноши. Однако представления о себе нередко ситуативны, противоречивы. Таким образом, как и в подростковом возрасте, в юношеский период взрослеющей личности неважно, где происходит ее социализация: в средней школе, средних специальных учебных заведений, высшей школе - в рамках данного нормативного развития целесообразны специально организованные условия для формирования терпимого отношения.
Выделенные возрастные показатели формирования терпимого отношения задают ориентировочную основу при создании психологических условий исследуемого феномена, опираясь на ведущий тип социально значимой деятельности. Опираясь на данные характеристики можно определить уровни, соответствующие различной
степени развитости терпимого отношения, выразив их через личностные образования, поддающиеся измерению. Проанализированные возрастные границы и присущие им психологические особенности ребенка показывают, что каждый возраст имеет свои показатели и системные взаимосвязи. Причем последующий уровень отличается от предыдущего не линейным приращением набора показателей терпимого отношения, а их качественным изменением.
Следует обратить внимание, что выделяемые нами уровни развития терпимого отношения не являются рядоположенными и обязательными для каждой возрастной ступени как объективно лежащие ниже (выше) начального уровня в последующей возрастной период. Развитию терпимого отношения как личностного свойства соответствует логика возрастных задач каждого периода развития личности ребенка и соответственно складывающихся отношений, в зависимости от индивидуально-типических особенностей терпимого, толерантного, нетерпимого отношения педагогического коллектива, управленческой команды, духа образовательной среды в целом, изменения в образовательной среде (смена педагога, перестройка организационной культуры, вызванная сменой руководящего состава управленческой и педагогической команды и прочее), социальная ситуация развития ребенка, динамика личностного профиля и др.
Все это делает возможным выделение трех уровней развития терпимого отношения: низкого, ситуативного, оптимального. В основе выделения данных уровней лежит степень выраженности важнейших механизмов терпимого отношения: терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль) и принятия (понимание, эмпа-тия, ассертивность). Низкий уровень терпимого отношения определяется низкой сформиро-ванностью механизмов терпения и принятия, преобладанием нетерпимости. Ситуативный уровень терпимого отношения предполагает неустойчивость и ситуативность, когда отдельные показатели терпимого отношения сформированы на достаточном уровне, а другие находятся на низком уровне развития и пр., он соответствует толерантному отношению. Оптимальный уровень характеризуется устойчивой выраженностью показателей терпимого отношения, обеспечивающих успех в ведущей деятельности для каждого возрастного этапа подрастающей и формирующейся личности, а также в педагогической и управленческой деятельности педагогических и управленческих кадров образования.
На основе экспериментального исследования было установлено, что в группу с оптимальным уровнем терпимого отношения к субъектам об-
разовательного процесса попали педагоги, руководители образовательных учреждений, подростки и юноши, которые понимают и принимают субъектов образовательного процесса и реальности, в целом, мотивацию их поведения; способны проявлять выдержку, самообладание, терпение при раздражении, ассертивно разрешают возникшие противоречия; дружелюбны и готовы к сотрудничеству, ориентированы на личностную модель взаимодействия (педагоги, руководители образовательных учреждений) с субъектами образовательного процесса, имеют высокие показатели локус-контроля.
Педагоги, руководители образовательных учреждений, подростки и юноши с низким уровнем терпимого отношения к субъектам образовательного процесса не принимают «негативное» в изучаемом субъекте, не стараются понять причины, мотивы поведения, стремятся изменить, перевоспитать любой ценой, причем делают это достаточно агрессивно, используя диктат, угрозы и другие манипулятивные приемы, крайне невыдержанны и агрессивны, во взаимодействии с субъектами образовательного процесса ориентированы на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия, характеризуются высокими показателями локус-контроля.
Педагоги, руководители образовательных учреждений, подростки и юноши с ситуативным уровнем терпимого отношения к субъектам образовательного процесса частично принимают исследуемые группы субъектов образовательного процесса и реальности, пытаются откорректировать, исправить недостатки, способны проявлять невыдержанность, нетерпение, агрессию, но в то же время в других случаях могут быть и терпеливыми, принимающими, эмпатичными, ас-сертивными, локус-контроль выражен слабо. Общие результаты мониторинга приведены в таблице.
Изучение терпимого отношения в дошкольном и младшем школьном возрасте строилось нами с учетом индивидуальных особенностей данных возрастных групп, поскольку на данных возрастных ступенях актуализированы только элементы исследуемого феномена. Анализ экспертных характеристик позволил всех испытуемых условно поделить на две группы: дошкольники и младшие школьники с преобладанием нетерпимого отношения (невыдержанности), дошкольники и младшие школьники с преобладанием толерантного отношения (выдержанности).
Первую группу детей (46%) и школьников (68%) отличает неразвитость механизма терпения: низкие показатели самоконтроля в оценке собственных действий и поступков, невыдержанность по отношению к другим детям либо к взрослым, откровенные агрессивные действия: напа-
дения, насмешки, обзывательства, подавление, запугивание, сквернословие, осквернение и порча вещей и т. д., демонстрируют реакции самозащитного типа и внешние направленные типы реакций, однако не видят собственной вины в трудных ситуациях, ждут помощи в их разрешении от других, ориентированы на самозащите, они демонстрируют внешне направленные реакции, ответственность в проступках не разделяют, перекладывают вину на других.
Вторая группа детей нами названа дошкольники (53%) и младшие школьники (32%) с преобладанием толерантного отношения (выдержанности). Детям данной группы свойственно умение сдерживаться, понимать состояние другого человека (радость, боль, агрессия), умение искать выход из трудной ситуации в учебной, игровой и прочей деятельности. Однако подчеркнем, что результаты у детей младшего школьного возраста имеют тенденцию к увеличению неудовлетворенностью собой у детей, что вызвано, на наш взгляд, оценочности учебной деятельности учителями, а это, несомненно, отражается на самооценке и уровне притязания, самопринятия младшего школьника.
Однако отметим, в целом дети, оцененные педагогами как дети с преобладанием толерантного отношения, имеют более дифференцированную самооценку, принятие себя, что позволяет им испытывать меньшее разочарование между адекватными своими возможностями, целями и осуществлении попыток в их претворении, мы встречаем в большей степени проявление раскаяния, вины, в трудных фрустрирующих ситуациях, что можно проинтерпретировать как проявление реакций интрапунитивного типа, лучше понимают препятствия на пути.
Исследование контингента родителей проводилось нами в качестве дополнения к основному блоку диагностического мониторинга изучения терпимого отношения субъектов образовательного процесса и показало следующие результаты.
Родители с преобладанием оптимального уровня терпимого отношения к субъектам образовательного процесса (29%) имеют более высокие показатели уровня педагогической компетентности, принятия ребенка. Это выражается в уважении индивидуальности ребенка, в положительном эмоциональном отношении к нему, позитивном восприятии его в целом, излишней опеке, тревоге, стремлении удовлетворять потребности ребенка, ограждении его от повседневных трудностей и неприятностей.
Родители с преобладанием ситуативного уровня терпимого отношения к субъектам образовательного процесса (37%) проявляют социально желательный образ родительского отно-
И. Ю. Чурикова. Специфика представлений о себе в период средней взрослости.
шения и в умеренной степени авторитарную гиперсоциализацию, заинтересованы в делах и планах своего ребенка, стараются помочь ему, сочувствуют, регламентируют жизнь ребенка, где все разделено на хорошее и плохое, дозволенное и недозволенное, ребенка учат ориентироваться в своем поведении на то, что скажут или подумают другие, как оценят его поступок, имеют средний уровень педагогической компетенции.
Родители с преобладанием с низкого уровня терпимого отношения к субъектам образовательного процесса (34%) проявляют авторитаризм как нежелание встать на точку зрения ребенка, преобладание различных вариантов наказания от физического до изощренного психологического подавления, родитель пристально контролирует социальные достижения, индивидуальные особенности, привычки, мысли, чувства, поскольку воспринимает его плохим, неприспособленным, неудачливым, открытым для дурных влияний, преобладает негативное антиципирующее пророчество относительно настоящего и будущего ребенка, ребенку не доверяют, досадуют на его неуспешность и неумелость, испытывают к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду, чем инфантилизируют ребенка, приписывают ему личную, социальную несостоятельность, в связи с чем стараются оградить ребенка от трудностей жизни и, следовательно, инвалидизируют ребенка, имеют низкий уровень педагогической компетенции.
Использование данных методик в комплексе других диагностических процедур в логике возрастных границ и психологических особенностей воспитанника, взрослого поможет выявить образовательные запросы семьи, а выявленные показатели могут стать стимульным материалом для отдельного педагога или образовательного учреждения в целом с целью проектирования такого уровня сотрудничества, который бы позволил учесть интересы всех сторон образовательного пространства.
И. Ю. Чурикова
СПЕЦИФИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ
В ПЕРИОД СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОКОЛЕНИЙ
В статье рассматриваются два эмпирических исследования, посвященные особенностям самооценки лиц средней взрослости (36—60 лет): первое исследование было проведено в 80-х гг. прошлого века, второе _ спустя двадцать лет. Анализируются выявленные отличия в содержании, уровневых характеристиках и структурной организации самооценки современных людей средней взрослости в сравнении с их сверстниками 20-летней давности. Обсуждается проблема влияния конкретно-исторических, социально-экономических условий на особенности самооценки людей средней взрослости.
The results of two empiric research works are submitted, devoted to specifics of self-esteem of persons of a middle adult age (36-60). The first one was conducted in the 1980s, and the second took place 20 years later. The revealed differences in the maintenance, characteristics and the structural organization of a self-estimation of modern persons of a middle adult in comparison with their contemporaries of 20-years prescription are analyzed. The problem of influence of concrete historical, social and economic conditions on feature of a self-estimation of persons of a middle adult is discussed.
Средняя взрослость - возрастной этап приблизительно с 35 до 60 лет, с одной стороны, признается периодом расцвета в карьере, семейной жизни, в творческих достижениях, периодом достижения личностной зрелости и реализации своих возможностей; с другой - рассматривается, как время наибольшей тревоги, депрессий, кризисов и стрессов [1]. Такая неоднозначная трактовка данного возрастного этапа зависит не только от событийной структуры прошедшего жизненного пути и наличной жизненной ситуации, но и от того, как сам человек воспринимает и оценивает свое прошлое, свои достижения и упущения, свой потенциал, личностные качества и способности. Таким образом, речь идет о самооценке человека среднего возраста, которая может обусловливать разное восприятие к собственной жизни и своему «Я», иногда весьма далекое от реальности.
Несмотря на то, что в психологических исследованиях изучению самооценки в рамках психологии жизненного пути уделяется весьма значительное внимание, проблема ее возрастной динамики на этапе взрослости остается удивительно мало исследованной. По замечанию Д. Де-мо [2], большинство данных по возрастной динамике самооценки получены при работе с выборками испытуемых от 12-13 до 18-22 лет, информации о ее развитии до и после указанных лет очень мало. В отечественной психологии обна-
© Чурикова И. Ю., 2008
