CC BY
196
ББК 743 УДК 376
ОПЫТ ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГОВ ПО ОРГАНИЗАЦИИ УПРАВЛЕНИЯ РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ
Г. П. Об Носова
ОГСУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Надежда», с. Калтай Томской области
В статье дан краткий обзор по проблеме организации управления реабилитационной образовательной системой в США, Великобритании, Швеции, Германии, Дании, Венгрии, Италии, Бельгии, Австралии, Японии.
Гуманизация и гуманитаризация образования - ведущие принципы современной парадигмы образования. Они относятся к глобальным проблемам современности и особенно актуальны для современного образования детей и подростков с ограниченными возможностями.
Процесс обучения в зарубежной педагогике характеризуют два аспекта: 1) получение новой информации; 2) обнаружение ее личного смысла учащимися. Педагоги гуманистического направления главную задачу образовательного процесса видят в организации помощи обучающимся, чтобы они осмыслили значение новых знаний для себя. По их мнению, образование должно быть нацелено на внутренний мир учащихся - их чувства, отношения, мнения. Каждый человек рассматривается ими как уникальное создание, обладающее собственной ценностью. Исследователи считают, что основной потребностью человека является потребность в самоутверждении, самоактуализации или личной адекватности.
Американская педагогика бихевиористской ориентации стремится максимально удовлетворить социальный заказ господствующей элиты, изыскивая для этого наиболее совершенную и эффективную технологию. В ее основе лежит принцип модификации поведения учащихся в желаемом направлении путем четко разработанной системы образовательного процесса. Основной акцент делается на способах, технике формулирования уже поставленных целей, а не на определении содержания новых.
Большое внимание педагогами этого направления уделяется решению проблемы измерения, тестирования полученных образовательных, прежде всего дидактических, результатов. Общее начало в формулировках целей педагогов-бихевиористов заключается в том, что все сложные познавательные реакции учащихся сводятся к сумме отдельных, внешне наблюдаемых поведенческих актов, ограничивая тем самым область их применения репродуктивной деятельностью. В практике образования таких стран, как США, Великобритания, Швеция, Германия, реализуется принцип интегрированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии и инвалидам возможности обучения в массовой школе вместе с нормально развивающимися сверстниками [1]. При этом создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение, сопровождение самих учащихся и их родителей. Социально-психологическая реабилитация
предполагает создание таких условий, при которых больной человек или инвалид встречает минимальные препятствия в реализации своих личностных ценностей.
Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями интеллекта за рубежом является весьма важной и актуальной проблемой. Это находит свое отражение в создании широкой сети специальных учреждений, которые в своем большинстве являются государственными. Школы для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта располагают дошкольными группами, средними и старшими классами. Главная цель в них - приспособить детей к жизни и труду, поэтому большое внимание
уделяется работе в мастерских, которые разнообразны по профилю подготовки и хорошо оборудованы. По окончании обучения, он остается в ней и работает в мастерских.
В США для детей с ограниченными возможностями есть специальные классы, где те приучаются к соблюдению режима, где прививаются навыки дисциплинированности и организованности, уважение к правилам поведения в школе. Появляется термин «дети группы риска». К «группе риска» относятся находящиеся в состоянии социальной и школьной дезадаптации или имеющие риск оказаться дезадаптированными вследствие имеющейся у них физической и или психической ослабленности, неподготовленности к обучению, дети с низкой работоспособностью, пониженной обучаемостью. С ними организуется работа врачей-психологов, кон-сультантов-воспитателей, получившая большое распространение. В системе с названием «гайденс», дословно - руководство, более 40 % времени расходуется на предупреждение девиантности. Ее принципы сродни «кондук-тивной» педагогике венгра А. Пето, разработанной в середине XX в. для реабилитационной работы с детьми-инвалидами.
Школа США стремится удовлетворять потребности всех детей, в том числе так называемых «детей со специальными нуждами», в число которых входят не только дети с пониженной обучаемостью, но и очень одаренные, поскольку с ними тоже требуется особая работа. В США организовано Национальное общество «Синдром Дауна»; в Европе - Европейская Ассоциация Даун-синдром. Для родителей, имеющих детей с тяжелыми нарушениями интеллекта, издается многочисленная литература. Существует американская педагогическая общественная ассоциация учителей и родителей, опирающаяся в своей деятельности на закон о детях с трудностями в обучении, для которых в образовательных школах организуется компенсирующее и восстановительное обучение, как правило, в рамках специально создаваемых групп [2].
В Англии многие дети с недостатками в развитии посещают дневные реабилитационные центры, которые работают 5 дней в неделю с 9 до 16 ч. Учителя, кроме общепедагогического, имеют специальное дефектологическое образование. Особое внимание уделяется обучению правилам поведения на улице, в общественных местах. Английская школа Футчера - смешанная дневная школа для де-
тей от 3 до 16 лет с различными физическими и умственными недостатками. Она ставит следующие цели: дать ребенку разностороннее образование, развивая его внутренний потенциал, необходимые умения для достижения максимальной независимости ребенка. Школьная программа строится в соответствии с требованиями национальной Программы, которая адаптирована в соответствии с нуждами отдельного ребенка. В нее входит решение несколько задач в различных областях развития, посильных для ребенка. Программа периодически сверяется с тем, насколько обучение в школе соответствует потребностям и проблемам развития ребенка.
Старшим школьникам предоставляется возможность изучать предметы с целью получения общего сертификата о среднем образовании, но со значительными изменениями и дополнениями. Разработан целый ряд индивидуальных программ согласно проблемам детей, медицинским рекомендациям и лечению, навыков социальной самостоятельности, самообслуживания. Начиная с 1979 г., они могут обучаться в специальных школах, классах или тренировочных центрах. Дети с наиболее тяжелыми формами умственной отсталости находятся в закрытых учреждениях, часть из которых являются частными и платными. Особое место в программе занимает выработка у детей социальных норм поведения.
Реализации интегративного подхода в обучении аномальных детей посвящено исследование Л. Пожар, который изучал его в одной из школ г. Гилфорда (Англия). Согласно этому опыту, ребенок - не пассивный объект воспитательного воздействия. Он активный его субъект. В воспитании всегда взаимодействует воспитатель и воспитанник. Ребенок, изменяясь под влиянием воспитательного воздействия, сознательно или неосознанно сам начинает влиять на взрослых, заставляя их вносить коррективы в содержание и средства воспитания.
В Скандинавских странах для таких детей существуют реабилитационные центры и специальные школы. Закон помощи умственно отсталым в Швеции (1968) уравнял в правах детей с тяжелой умственной отсталостью и детей с нарушенным уровнем развития, признав их обучаемыми. Школьный возраст для этих детей установлен от 6 до 18 лет. Мастерские при таких учреждениях рассчитаны на различные виды работ: от самой простой -
типа сортировки отрезков цветной ткани - до производства различных металлических предметов и инструментов. Врачи и педагоги-дефектологи специальных учреждений проводят необходимые медицинские наблюдения и коррекционную работу, определяют методы реабилитации (массаж, ЛФК, физиотерапия, медикаментозное лечение), а педагоги разрабатывают индивидуальные программы обучения.
Достаточно прочные позиции завоевало интегрированное обучение в Германии, где дети с тяжелой умственной отсталостью могут находиться в общеобразовательных детских садах. Такие сады функционируют в тесном контакте со специальными учреждениями медико-реабилитационного профиля, а также с консультантами по проблемам семьи и детства. Связь между специалистами-дефектологами и родителями осуществляется социальными педагогами. Начиная еще с реформы уголовного права в новом законодательстве (XIX в) о несовершеннолетних, придается большое значение предупреждающему, педагогически действенному попечению, коррекционно-реабилитационной работе.
Для детей с тяжелой умственной отсталостью существует несколько типов реабилитационно-педагогических учреждений: специальные школы, дневные центры, интернаты, дома с длительным пребыванием в них воспитанников. В возрасте 16-18 лет подростки переводятся из детских специальных учреждений в дневные центры профессиональной подготовки. Овладев там определенными практическими умениями и навыками, они могут остаться работать в мастерских, имеющихся при таких центрах, и жить дома. В специальных школах и дневных центрах обучаются дети, не требующие постоянного врачебного контроля и лечения. Эти учреждения работают по типу школ с продленным днем. При поступлении дети должны уметь ходить, быть опрятными и без существенной помощи есть. Исключение составляют дети с текущими психическими заболеваниями, которые в эти учреждения не принимаются.
В интернаты зачисляются дети, которые не могут посещать дневные центры из-за отдаленности местожительства. Принцип отбора в интернаты тот же, что и в дневные центры. Возможны варианты комбинированных учреждений - сочетание интерната и школы. В домах длительного пребывания находятся воспитанники с тяжелыми нарушениями поведения. Кроме того, в эти учреждения на-
правляются дети, которых по тем или иным причинам нужно изолировать от семьи. Учителя в специальных учреждениях помимо общепедагогического образования должны обязательно иметь специальное дефектологическое. Дневные реабилитационные центры наряду с коррекционно-воспитательной работой занимаются вопросами диагностики. Для этой цели они хорошо оснащены современной техникой. Широко практикуется в этой стране частный патронаж для аномальных детей. Лица, их опекающие, получают государственное денежное пособие, а так же определенную дотацию к пенсии.
Ряд авторов конца XIX - начала XX столетия объявили современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. «Профессор Юлиус Лангбен Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось «переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого». Из такой школы выходят «слабые личности», «бродячие энциклопедии», «образованные филистеры». Подвергалась также критике и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека [3].
В современной Германии существует, помимо государственной системы образования, система свободных школ. Это общественно-государственные школы, которые, во-первых, финансируются государством (до 80 %), во вторых - подлежат государственному контролю и аттестации. Все свободные школы, в свою очередь, делятся на мировоззренческие (в первую очередь католические и протестантские школы) и школы с особым педагогическим профилем, к которым относят вальдорфские школы, школы М. Монтессори.
Достаточно распространено интегрированное обучение детей-инвалидов во Франции. Здесь вовлечение детей с отклонениями в развитии в учебный процесс может осуществляться по нескольким направлениям.
1. Ребенок учится по обычным школьным программам, но во время пребывания в школе и вне школы ему предоставляют дополнительные услуги: лечебные процедуры, меры воспитательного характера; он обеспечен дополнительным уходом и обучается по специальной дополнительной программе (ребенок
со слабым зрением, который учится в обычном классе и посещает курсы Брайля).
2. В основное школьное время ребенок проходит обучение в специальном классе по специальной программе. Определенную часть времени он занимается по обычной программе вместе с учениками своего возраста. Данная форма обучения предполагает наличие соответствующего учебного плана.
3. Ребенок посещает только специальный класс и учится там по специальной программе, принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные завтраки, совместные посещения мероприятий воспитательного характера, участие в спортивных играх.
Французские социальные педагоги, как опекуны в Германии, работают сегодня по принципу «от помощи к самопомощи». Они учат детей сопротивляться негативным влияниям, развивают все положительное, что есть в личности ребенка. Ребенок в образовательном процессе - активный участник, а не пассивный «объект» педагогической деятельности.
В Дании и в других скандинавских странах, наряду с образовательной, реабилитационную функцию осуществляют созданные более 150 лет свободные школы, учреждения уникальной системы альтернативного государственного и частного вариантов образования.
В каждом округе решение о создании специального учреждения и объеме его финансирования принимается комиссией. Работают 11 окружных центров помощи детям с эмоциональными нарушениями, кроме того в ведении центральных структур находится и работает Центр аутизма, в составе которого знаменитая БОНЕКЗКОЬЕ (37 воспитанников от 3 до 30 лет), ферма (15 воспитанников старше 18 лет), мастерские, два дома интерната.
Е. Андерсон с соавторами (1982) исследовали психологическую и социальную адаптацию выпускников спустя год после окончания школы. В результате ими выявлено, что выпускники специальных школ страдали в плане интеграции в социум больше, чем выпускники специальных классов. Это выражалось в социальной изоляции, семейных проблемах, боязни новых ситуаций, депрессии, в чувстве собственной ущербности.
В специальном обучении Нидерландов выделяют детей с проблемами в обучения и серьезными образовательными проблемами. К
детям с проблемами в обучении относят детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточности. Образование детей с серьезными проблемами обучения осуществляется в большинстве случаев в отдельных классах или в школах для таких детей.
В Венгрии для детей с тяжелым интеллектуальным дефектом созданы детские сады и специальные восьмилетние школы. Для занятий с детьми дошкольного возраста разработана специальная программа. Основные задачи воспитания этих детей - расширение познаний об окружающем мире, развитие речи, привитие элементарных навыков самообслуживания, физическое развитие. На первом этапе с учащимися проводится работа по развитию сенсорных эталонов, речи, игровой и предметно-практической деятельности, воспитанию. В ходе второго этапа главное внимание направлено на ориентировку в окружающей среде, на привитие навыков самообслуживания и хозяйственно-бытового труда. На третьем, завершающем, этапе обучения все учащиеся дифференцируются по своим психофизическим возможностям на группы.
В Польше для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта есть особые школы («школы жизни»), имеющие свой учебный план и программу с 1 по 8 год обучения. Учебный план включает следующие предметы: самообслуживание и ориентировка в окружающей среде, родной язык, математика, изобразительная деятельность, музыка и ритмика, физическая культура, ручной труд и подготовка к производительному труду. Учебным планом предусмотрено проведение индивидуальной работы, включающей логопедические занятия, коррегирующую гимнастику, а также обучение общеобразовательным предметам. Большое место на всех этапах обучения отводится физическому и эстетическому воспитанию этих детей.
В первой половине XVIII в. в Италии создавались специальные учреждения для проблемных детей. Реабилитационная педагогическая работа была направлена на привитие моральных качеств и восстановление нормальных связей ребенка с обществом, его социальной функциональности.
В Италии издается журнал «Синдром Дауна», в Англии - «Голос родителей», в которых освещаются особенности детей и методы работы с ними. Реабилитационные мероприятия опираются на разные уровни компенсаторных процессов: медицинская обращена к
биологическому уровню; психологическая - к сознанию; семейная, педагогическая (переобучение), трудовая, досуговая, креативная и социальная в широком смысле слова (государственная политика в отношении инвалидов, формирование сообществ инвалидов) - к социальному и социально-психологическому уровням.
В Бельгии для детей с проблемами в развитии, способных усваивать программу образовательной школы, существует реальная возможность посещать уроки в обычной школе, получая дополнительную помощь специалистов. В обычных школах необходимых специалистов для них может и не быть. Законом о специальном образовании предусмотрена организация взаимодействии между образовательными массовой специальной школами с целью получения реальной помощи специалистов.
В 1974 г. в Австралии во всемирно известном Центре Специального Образования Университета Маккуэри создан Центр Даун-синдром. На базе центра действует целая система служб, которая проводит занятия с детьми с синдромом Дауна и их родителями по программе «Маленькие ступеньки». Цель программы - помочь детям с трудностями в развитии вести жизнь, максимально приближенную к нормальной. Важным фактором успеха является разработка и издание обучающих программ и пособий для специалистов. Малыши с болезнью Дауна посещают ясли и сады с нормальными детьми. В дальнейшем они обучаются в обычном классе, где есть педагог-дефектолог, или в специальном классе общеобразовательной школы. Взрослые лица с синдромом Дауна работают официантами в небольших кафе, курьерами, помощниками садовника. Для семьи разработаны программы обучения детей от 0 до 3 лет, которые направлены на коррекцию психофизического развития ребенка практически с младенчества («программа раннего вмешательства»).
В настоящее время одной из ведущих проблем специального образования в Японии является совершенствование обучения детей с тяжелыми и множественными дефектами. Большой интерес для родителей представляет опыт раннего развития детей в Японии. В 1969 г. один из основателей фирмы «Сони» Массара Ибука создал организацию «Японская ассоциация раннего развития», которая дает возможность тысячам малышей в возрас-
те до трех лет учиться по программе, которую он разработал. В основе этой программы лежит великая вера в силу воспитания и в потенциальные возможности ребенка. То, что ребенок способен усвоить до трех лет, впоследствии ему дается с трудом или вообще не дается. То, что взрослым усвоить трудно, дети усваивают играючи: иностранные языки, игру на скрипке, верховую езду, плавание, рисование и т.д. Они готовы учиться всегда, пока им интересно.
Современные зарубежные исследователи считают, что чрезмерная пассивность слепоглухих, наличие стереотипий в поведении связаны с неправильным выбором коммуникации. Предъявление информации с помощью визуальных пространственных моделей, использование картинок, нарисованных символов и письменных слов значительно изменяют поведение слепоглухого, помогают достичь эмоционального контакта, улучшают коммуникативную компетенцию (Ян ван Дайк).
В предисловии к своей работе «После трех уже поздно» он говорит о том, что традиционный подход к обучению детей порочен. Считается, что о детях известно все, тогда как на самом деле мы очень мало знаем об их реальных возможностях. Много внимания уделяется вопросу о том, чему учить детей старше трех лет, но согласно современным исследованиям, к этому возрасту развитие клеток головного мозга уже завершено на 70-80 %. Мозг ребенка уже обладает фундаментальной способностью принимать сигналы извне, создавать их образ и запоминать. На этой способности держится все дальнейшее интеллектуальное развитие.
Отличительная особенность образования в вышеназванных странах состоит в следующем: оно стало более динамичным, находится в состоянии постоянного поиска и реализации идей и концепций; разработка основных направлений и программ строится на базе и с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций; с целью повышения качества образования обучение детей осуществляется с ориентацией на индивидуальный подход, развитие личности, профессиональное обучение. Создаются новые подходы к взаимодействию между массовой и специальной школой, к интегрированному обучению, разработке его форм и методов.
Литература
1. Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.
2. Малер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: книга для родителей. - М.: Педагогика-Пресс. 1996. - 80 с.
3. Специальная педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов / под ред. Н.М. Назаровой. -М.: Academia, 2000. - 394 с.
