CC BY
107
Практика показывает, что в настоящее время возникала потребность в подготовке менеджеров образования - специалистов по научно-методическому сопровождению. Наличие такого специалиста обеспечит функционирование школы в режиме развития, создаст условия для внутренней работы учителя над собственной профессиональной карьерой, окажет посильную помощь в становлении профессиональной идентичности учителя и поможет в преодолении профессиональных кризисов [4]. Эта подготовка, на наш взгляд, может осуществляться в высших профессиональных образовательных учреждениях при подготовке магистров образования в форме модульного курса «Научно-методическое сопровождение профессионального поведения учителя». Программа подготовки таких специалистов может быть реализована через систему повышения квалификации и переподготовки работников образования. Реализованная модель сопровождения профессионального поведения, на наш взгляд, является эффективной и отражает один из путей модернизации современного образования.
Литература
1. Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А. А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2002. - 650 с.
2. Бережнова Л. Н., Богословский В. И. Полифункциональность сопровождения развития в педагогическом университете / / Вестник Московского университета. Педагогическое образование. - 2003. - № 2. С. 27-66.
3. Глуханюк Н. С. Психология субъектной профессионализации педагога // Образование и наука. - 2003. - № 5 (23). - С. 64-79.
4. Голиков Н. А. Социально-психологическое сопровождение деятельности педагога // Образование и наука. - 2004. - № 4 (28). - С. 105-115.
УДК 372. 8: 91 (045)
ББК Ч 426. 43
ОПЫТ ВЫДЕЛЕНИЯ БАЗОВЫХ МОДУЛЕЙ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
С. Н. Поздняк
Ключевые слова: историко-методическое моделирование; научная картина мира; географическая картина мира; модель географической реальности; базовая модель обучения; уровни структурирования научно-методического знания.
Резюме: Впервые в предметной методике предпринимается попытка структурирования содержания научно-методического знания на основе исторического моделиро-
вания. Раскрыта сущность базовых моделей обучения географии, закономерно сменявших друг друга в истории отечественного образования, выделение которых осуществляется на основе уровневой методологии.
В современных условиях одним из факторов, способных усиливать интеграционные процессы в системе научно-методического знания, а также внести некоторую новизну в подходах, определяющих его структурирование, может быть выделение моделей обучения географии.
Цель статьи - раскрыть один из возможных способов интеграции научно-методического знания путем выделения базовых моделей процесса обучения географии, исторически возникавших и закономерно сменявших друг друга в отечественном образовании ХУШ-ХХ вв. Анализ эвристических возможностей историко-методического моделирования способствует дальнейшему развитию методов в современных исследованиях педагогического процесса.
Теоретическую основу выделения моделей составляют представления о методической системе обучения географии. Эта категория появилась в научном обороте методики географии в конце 80-х гг. ХХ в. в связи с разработкой концепции среднего географического образования в школе будущего [3]. Любая система, в том числе и методическая, может рассматриваться в трех основных, взаимодополняющих аспектах: предметном или структурно-содержательном, функциональном и историческом. Выделение базовых моделей процесса обучения географии мы соотносим с историческим аспектом анализа методической системы, основываясь на теоретических представлениях о ее сущности в предметном и функциональном планах [6]. В частности, принципиальное значение имеет вывод М. В. Рыжакова о том, что методическую систему обучения можно рассматривать как категорию, введенную для обозначения закономерностей взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, проявляющуюся в функционировании таких его компонентов, как конкретные цели, содержание, методы, формы и средства обучения [6, с. 227]. Выделение таких ключевых понятий, как «модель» и «методическая система», позволило определить понятие «модель обучения географии» следующим образом: это такое методологическое средство, которое, отражая и репрезентируя на основе отношения подобия существенные структурно-функциональные связи методической системы обучения географии на определенном историческом этапе ее развития, способно воспроизводить эти связи, давая новые знания о процессе обучения. Посредством моделирования осуществляется упрощение, идеализация сложных явлений, связанных с изучением теории и практики школьного географического образования в исторической ретроспективе с целью их более глубокого познания.
В статье используется словосочетание «базовые модели обучения географии». Термин «базовые» указывает на то, что для анализа выделяются основные исторические этапы, в рамках которых методическая система обучения
географии испытывала существенные преобразования, трансформации. Кроме других факторов, эти процессы обусловлены состоянием научно-методического знания, составляющего научное обоснование процесса обучения географии.
Предпринимаемое структурирование содержания научно-методического знания и построение моделей обучения географии осуществляется на основе следующих трех уровней: методологического, содержательно-методического и конкретного операционально-деятельностного. Рассмотрим указанные уровни подробнее.
Методологический уровень выделения
базовых моделей обучения географии
Основываясь на представлении о том, что исходную смыслообразующую установку методических поисков как в историческом прошлом, так и в современных условиях во многом определяют категории «наука - учебный предмет», в качестве методологической основы выделения моделей принята идея об эволюции географической картины мира (ГКМ). Как высший уровень систематизации научного географического знания оказывала раньше и оказывает сегодня существенное воздействие на теорию и практику обучения школьной географии.
Изучение содержания и соотношения общенаучных понятий «научная картина мира», «образ мира», «модель мира» в работах по вопросам философии и методологии науки (В. И. Вернадский, М. В. Мостапенко, В. С. Степин, А. Н. Чанышев, Дж. Холтон, Э. Шредингер и др.), а также представлений отечественных географов, связанных с вопросами истории, теории и методологии географической науки (Д. Н. Анучин, Н. Н. Баранский, А. А. Григорьев, В. А. Есаков, А. Г. Исаченко, С. В. Калесник, Д. М. Лебедев, И. П. Магидович, В. П. Макса-ковский, М. К. Мукитанов, Г. И. Танфильев и др.) позволили выделить три основных этапа развития ГКМ [2; 4; 5]. Они образуют эволюционный ряд, в рамках которого исторически сменяли друг друга следующие картины или модели мира, закономерно сложившиеся в русле географического познания предметной реальности: структурно-организационная - функционально-динамическая - эволюционно-историческая. Выделенные картины мира, фиксирующие наивысший уровень обобщения и систематизации предметного знания, исторически и закономерно сменяют друг друга, но в этом процессе происходит не механическое, а диалектическое отрицание, при котором последующая модель включает в себя в качестве абстрактных моментов ключевые признаки предшествующей. Также закономерно и последовательно сменяются мировоззренческие идеи соответствующих моделей реальности: идея размещения - идея организации и развития - идея генетических связей и историзма, которые сознательно или интуитивно транслировались в такую важнейшую сферу научно-методических поисков как конструирование содержания учебного предмета «география».
В рамках исторически сменявших друг друга моделей познания географической реальности выстраивались, формировались модели процесса обуче-
ния географии, выражающие систему обучения, ее научно-методическое, пси-холого-педагогическое обеспечение, отличающиеся между собой целями, содержанием, причинными связями и закономерностями, получаемыми результатами.
Таким образом, исходный уровень структурирования научно-методического знания задает методологические основания выделения основных моделей обучения географии в отечественной школе и их терминологического обозначения. Результаты структурирования научно-методического знания на первом уровне иллюстрирует таблица.
Основываясь на оппозиции основных категорий понятийного аппарата методики «наука - учебный предмет» и учитывая историческую смену исходных моделей познания географической реальности, которые детерминировали основные содержательно-целевые установки учебного предмета «география», мы выделили пять базовых моделей процесса обучения географии в отечественном образовании: описательно-номенклатурная; информационно-знаниевая; поисково-деятельностная; интегрированная - ориентированная на формирование у учащихся системы географических знаний и умений, отражающих основы географической науки; продуктивно-развивающая -нацеленная на развитие у подрастающего поколения географической культуры. Выстроенные в рамках единой содержательно-методической линии на основе принципов содержательного единства, исторической преемственности и взаимодополнительности, базовые модели отражают основные этапы развития методической системы обучения географии в истории отечественного образования.
Поясним предлагаемые названия моделей обучения географии, которые выступают своеобразными признаками-индикаторами их отличительных особенностей. При определении названий моделей мы пытались сформулировать их таким образом, чтобы как можно полнее выразить доминирующие идеи той или иной модели познания географической реальности, а также выделить наиболее важные и отличительные особенности развития практики школьного географического образования в конкретных культурно-исторических условиях, концентрированно выразить содержательные особенности и целевые установки в организации учебной деятельности. Терминологическое обозначение выделенных моделей является рабочим и в дальнейшем может быть откорректировано.
Обозначение первой модели как описательно-номенклатурной
фиксирует ее соответствие структурно-организационной модели географической реальности, в рамках которой основной установкой научно-географического познания была идея размещения географических объектов на земной поверхности и составление описаний их географических особенностей. В условиях отождествления учебного предмета с целой научной областью, что было характерно для XVIII - первой половины XIX в., это предопределило описательно-
номенклатурный характер содержания учебного материала. Закономерно в этой связи, что учебная деятельность, детерминированная логикой учебного материала, выстраивалась как усвоение описательно-номенклатурных сведений. Чаще всего эта деятельность предполагала механическое заучивание учебного материала, запоминание его как некоторой совокупности географических фактов.
В названии второй модели термин «информационная.» указывает на принципиальные изменения содержания учебного предмета «география», что явилось закономерным следствием появления, постепенного утверждения и углубления функционально-динамической модели познания географической реальности. Кроме этого, изменился сам подход к конструированию содержания учебного предмета, что явилось следствием развития научно-методической мысли. Изменение содержания школьной географии в свете новых научно-географических и методологических идей зафиксированы в учебной программе 1914 г., считавшейся апогеем развития методики обучения географии дореволюционного времени, но, к сожалению, не нашедшей воплощения в практике школьного обучения.
Таким образом, в названии второй модели подчеркивается особая роль информационного подхода в создании и дальнейшем совершенствовании содержания учебного предмета «география». В отличие от первой модели во второй учебная информация уже не просто заимствуется и прямолинейно переносится из научных географических текстов, а специально конструируется с учетом основных идей и принципов педагогики, психологии и предметной методики. Термином «информационная» подчеркивается также, что учебная географическая информация является частью социальной информации, фиксирующей геокультурный опыт человечества.
С точки зрения информационного подхода все остальные модели обучения географии являются информационными, фиксирующими основные содержательно-целевые установки учебного предмета, образ географической реальности, задаваемый его содержанием, параметры обученности учащихся по предмету. Термин «информационная» в названии этих моделей не используется для избежания повторов в тексте. В названии второй модели привлекается термин «знаниевая». Он позволяет акцентировать тот факт, что во второй половине XIX в. в научно-методическом сознании изменяется общий подход к объяснению сущности процесса обучения географии, а именно к пониманию логики этого процесса и факторов, его определяющих.
Так, если в рамках описательно-номенклатурной модели логика процесса обучения, а значит, и структура процесса усвоения знаний, фактически определялась логикой учебного материала, то в рамках новой модели обучения этот вопрос решался иначе.
Выделение базовых моделей обучения географ ии на методологическом уровне
Модель познания географи- ческой реальности Доминирующие научные мировоззренческие идеи и географические категории Название модели обучения географии Время наиболее полной реализации
I. Структур- но-организа- ционная • Описание земной поверхности • Определение местоположения объектов • Механистически упорядоченная земная поверхность (статичность) • Размещение географических объектов Описательно- номенклатур- ная XVIII - конец XIX в.
II. Функцио- нально-ди- намическая • Выделение и объяснение взаимосвязей геокомпонентов • Описание географических ландшафтов • Взаимодействие геокомпонентов и геокомплексов разного типа и ранга • Геосистема, функционирование и развитие • Географическая оболочка как глобальная геосистема • Пространственная организация • Изменение географических объектов и процессов во времени как смена состояний геосистемы Информацион- но-знаниевая Конец XIX -начало XX в.
Поисково-дея- тельностная 20-30-е гг. XX в.
Интегрированная, ориентро-ванная на формирование у учащихся системы географических знаний и умений 50-80-е гг. XX в.
III. Эволюционно-исто-рическая • Генетически обусловленное следование во времени и пространстве географических явлений и процессов • Взаимосвязанный и противоречивый характер геосистем локального, регионального, глобального масштаба • Иерархическая структура географической оболочки, включающей подсистемы: природа - общество - производство • Глобальные проблемы, в том числе выживание человечества • Геокультурное пространство Продуктивноразвивающая географическую культуру Современный этап
Логика процесса обучения представлялась не как действие одного, а производная двух основных взаимосвязанных факторов: не только и не столько логика учебного материала определяет содержание, смысл, логику учебного процесса, сколько психические особенности и возможности ученика, психология учения. Начиная с работ К. Д. Ушинского и Д. Д. Семенова в методике обучения географии утверждалась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных географических предметов и явлений ближайшего природного (геокультурного) окружения к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Индуктивноаналитическая логика, закономерная для обучения в начальных классах, где в дореволюционное время преимущественно изучалась география, сохранялась при организации процесса обучения географии на более старших ступенях отечественной школы в последующие годы. Учет психических особенностей учебной деятельности, представление о ней как о целенаправленной, специально организованной, контролируемой учителем познавательной деятельности составляет вторую отличительную черту информационно-знаниевой модели обучения географии. Термином «знаниевая» также подчеркивается исторический факт развития отечественной школы в конце XIX - нач. XX в., состоящий в том, что в практике массового обучения познавательная деятельность доминировала над практической.
В названии третьей модели словосочетание «поисково-деятельностная» отражает общую установку новой «трудовой» школы послереволюционного времени на всемерное укрепление связи с жизнью, ее революционными преобразованиями, развитие активности, инициативности учащихся как строителей новой жизни. В этих условиях наиболее востребованным оказался деятельностный подход. Процесс обучения, лишенный предметной основы (программы ГУСа), центрировался на идее организации учебной деятельности как практико-ориентированной, преобразующей, включающей элементы самостоятельного поиска, исследования учащимися географических особенностей местных условий. Преобладание практической деятельности учащихся над системно организованной предметно-познавательной составляет одну из основных особенностей третьей модели обучения.
Четвертая модель обозначается термином «интегрированная», применением которого подчеркивает отличительные особенности модели. Если в рамках второй модели преобладает информационный подход, в третьей -деятельностный, то в четвертой модели обучения географии они интегрируются, органично дополняя друг друга. Время наиболее полной реализации этой модели - 50-80-е гг. XX в. Обобщающим признаком модели является ее ориентация на формирование у учащихся основ географической науки, что обусловливает организацию учебной деятельности на основе интеграции ее основных элементов (познавательной и практической составляющих) и уровней (репродуктивного, частично поискового, исследовательского).
Четвертая модель, как и две предыдущие модели обучения, развивается в рамках и на основе функционально-динамической модели познания географической реальности. В течение XX в. она развивалась, углублялась содержательно, совершенствовалась в инструментально-методическом и методологическом планах, оставаясь господствующей в системе научно-географического познания.
Пятая модель обучения географии выстраивается в рамках относительно новой эволюционно-исторической модели познания географической реальности, ключевой категорией которой выступает категория «геокультурное пространство». Его содержание близко к понятию «ноосфера», концепция которой (В. И. Вернадский) предполагает разработку опережающей модели оптимального взаимодействия природы и общества по всем параметрам обменных процессов: вещество, энергия, информация.
Одно из важнейших положений эволюционно-исторической модели познания географической реальности состоит в поиске ответа на ключевой вопрос современности: как обеспечить совместную эволюцию (коэволюцию) биосферы и человека, а вместе с ней и дальнейшее развитие цивилизации. Прежде всего это связано с противоречивым характером и нарастанием кризисных явлений в условиях техногенной цивилизации. Их концентрированным выражением служат явления, совокупность которых обозначается термином «глобальные проблемы человечества». Ценности техногенной цивилизации, связанные с отношением к природе, человеку, пониманием цели деятельности и ее результатов, подвергаются сомнению. Одним из индикаторов кризисных явлений техногенной цивилизации служат различные формы отчуждения человека, имеющие место и в системе образования. В создавшихся условиях заметно возрастает общекультурная значимость научного знания, которое определяется включенностью науки в решение проблемы выбора дальнейших путей и способов развития цивилизации. По глубокому убеждению В. И. Вернадского, чтобы сохранить природу и себя, человек и общество должны меньше преобразовывать природу и больше преобразовывать себя. Все это требует смены существующих стандартов и идеалов, развитие высокой сознательности, ответственности, нравственности людей. В этом отношении частнонаучные модели познания и концепции преобразования окружающей среды тесно смыкаются с научными поисками совершенствования образовательной практики, стимулируют появление новых научно-педагогических подходов, принципов, концепций.
В педагогическом отношении в данной модели учитываются современные подходы к образовательному процессу: культурологический, личностно развивающий, дифференцированный и индивидуальный подход и др., которые усиливают развивающую направленность процесса обучения. Именно эта позиция определила название рассматриваемой модели как продуктивноразвивающей. Вместе с тем, перечисленные новые подходы не отрицают тра-
диционно сложившиеся информационный и деятельностный, а органично дополняют и развивают их, придавая им новые ценности и смыслы. При характеристике модели обучения, отражающей современный этап развития методической системы обучения географии, речь идет о необходимости системного описания этих подходов.
В названии пятой модели термин «развивающая» сочетается с термином «продуктивная», что позволяет подчеркнуть созидательный характер обучения географии, обеспечивающей активность школьника, направленную на получение реального и практического результата [1].
Выделенные на первом уровне модели рассматриваются как качественно своеобразные этапы развития методической системы обучения географии в отечественном образовании, что реализует исторический аспект ее характеристики.
Содержательно-методический уровень выделения базовых моделей обучения географии
На втором уровне составляется общее методическое описание базовых моделей обучения географии. В качестве основных параметров описания выделяются те, которые отражают существенные признаки методической модели обучения географии как исходной теоретической схемы моделирования. К основным параметрам характеристики относятся следующие: содержательно-целевая установка учебного предмета, образ географической реальности, показатели обученности учащихся, структура деятельности учения, научно-методическое обеспечение деятельности учителя.
Реальный процесс обучения далеко не тождественен модели, ее отражающей, поскольку имеет место многократное опосредование, характерное для процесса познания в целом. Вся объектно-предметная область методики обучения географии интегрируется применительно к конкретным социокультурным особенностям исторической эпохи. Поэтому кроме выделенных параметров описания моделей обучения необходима дальнейшая детализация полученных характеристик, что составляет третий операционально-деятельностный уровень описания базовых моделей обучения географии. Конкретизация методических представлений, выделенных на втором уровне, осуществляется путем более детального рассмотрения параметров, выделенных ранее.
Приведенное описание базовых моделей обучения географии схематично, но в целом раскрывает возможности историко-методического моделирования как способа структурирования научно-методического знания. На основе этого подхода автором разработаны программы учебных курсов «Базовые модели процесса обучения географии в отечественном образовании», «История и методология школьного географического образования», соответствующие учебные пособия для студентов 4-5 курсов географо-биологического факульте-
та УрГПУ. Их использование в системе методической подготовки учителя подтвердило достаточно высокое образовательное значение выделенных моделей. Оно определяется тем, что у студентов формируется относительно целостная система знаний, фиксирующая научную картину процесса развития теории и практики школьного географического образования, включающая историческую ретроспективу представлений о целях, содержании, структуре, характере, специфике и общей направленности профессиональной деятельности учителя географии, типичных ее задачах, способах и приемах их решения, о деятельности ученика в структуре педагогических взаимодействий, о результатах его обученности по предмету.
Представление истории становления и развития теории и практики школьного географического образования через характеристику базовых моделей обучения способствует усилению исторической, теоретической, методологической составляющих в содержании методической подготовки, что соответствует требованиям фундаментализации системы высшего педагогического образования и создает условия, при которых способ организации познавательной деятельности как планомерное исследование предмета определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь способом мышления.
Таким образом, выделение моделей процесса обучения географии (историко-методическое моделирование) имеет определенное значение в научно-теоретическом отношении как способ научного познания образовательной практики, средство структурирования содержания научно-методического знания, а также может быть полезным в системе методической подготовки учителя географии для более продуктивного освоения вопросов истории, теории и методологии предметной методики.
Литература
1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. - М.: «Школа - Пресс», 1995. - 448 с.
2. Исаченко А. Г. Развитие географических идей. - М.: Мысль, 1971. -
416 с.
3. Концепция среднего географического образования в школе будущего / Под ред. М. В. Рыжакова. - М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1988. - 22 с.
4. Максаковский В. П. Географическая культура. - Владос, 1998. - 416 с.
5. Поздняк С. Н. Развитие методики обучения географии как науки и учебной дисциплины в отечественном образовании второй половины XX века (часть 2): Монография / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - 348 с.
6. Рыжаков М. В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 328 с.
