CC BY
22
Опыт творчества универсален
Важно ли развивать творческие способности детей? Практически каждый ответит на этот вопрос утвердительно - ценность творчества в современном мире высока. Однако если присмотреться к тому, что происходит в детских садах и школах, мы обнаружим, что вовсе не творческие задачи, а освоение правил и действия по заданному образцу занимают львиную долю образовательного времени. Но, может быть, это и оправдано в отношении детей - может быть, им сначала нужно многое узнать, понять, освоить стандарт, а уж потом решать нестандартные задачи? Или же, наоборот, ребенок с неразвитым «вкусом к творчеству» в будущем будет побаиваться проблемных ситуаций и нешаблонных идей?
Чтобы разобраться в этом, мы подготовили цикл бесед с ведущими специалистами в области детских творческих способностей. Первая встреча -с Зинаидой Николаевной Новлянской (З.Н.) и Александром Александровичем Мелик-Пашаевым (А.А.). С ними беседует Ольга Александровна Шиян (О.А.), кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ.
Александр Александрович Мелик-Пашаев - доктор психологических наук, заведующий лабораторией психологических проблем художественного развития Психологического института РАО.
Зинаида Николаевна Новлянская - кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Психологического института РАО. Лауреат премии Правительства РФ в области образования. Автор программы для школьников «Литература как предмет эстетического цикла».
Освоение норм должно быть средством, а не отдельным этапом, лишенным творчества
О.А.: Часто приходится сталкиваться с мнением, будто детям сначала надо освоить азы того или иного вида художественной деятельности, культурную норму, а уж потом можно у них развивать творческие способности. Как вы относитесь к такой точке зрения?
А.А.: Да, в педагогике искусства есть такой традиционный предрассудок: сначала надо освоить нормы, правила, то, «как это делается», а когда-то потом, на этой основе, станет возможно творчество. Конечно, освоение норм и способов необходимо, но оно с самого начала и всегда должно быть средством, а не каким-то отдельным этапом, лишенным творчества. Иначе возникает противоречие: освоенные средства нужны, без них нельзя, и в то же время ты должен освобождаться от мертвых правил, чтобы что-то живое, свое сказать.
З.Н.: И получается, что человек, получивший специальное образование, вполне оснащенный технически, творчески беспомощен,
потому что не в состоянии порождать замыслы и их воплощать. А ему говорят: «Тебя всему научили, а дальше уж все зависит от того, есть у тебя талант или нет». А он без руля, без ветрил, потому что он как раз неспособен к порождению и воплощению своего собственного замысла.
О.А.: То есть какая-то «мышца» не тренирована?
З.Н.: Проблема способности порождать замысел - это главная проблема педагогики искусства, которая до сих пор не решена, потому что в обучении стараются средства задавать прежде возникновения замысла.
А.А.: Потому что так проще. Я могу сказать: вот этому я тебя научил - больше с меня спроса нет. Ну, а дальше сам смотри, все зависит от того, дал ли тебе Бог талант.
О.А.: А это, кстати, интересно: ведь действительно это проще для контроля со стороны взрослого. То есть там, где взрослый дает творческое задание, у него, получается, нет критериев для оценки.
THE ACTUAL INTERVIEW
А.А.: Конечно, объективного критерия нет, он должен понимать, к чему ученик стремился, что и в какой степени ему удалось или не удалось, а не сверять результат с каким-то образцом.
З.Н.: И педагог задает те задания, для которых у него есть критерии: например, освоил или не освоил его ученик светотень или перспективу. Это легко посмотреть.
Критерий творчества -не оригинальность, а художественность
О.А.: Кстати, что интересно: в психологии творческого мышления все время разрабатываются критерии, позволяющие отличить творческий продукт от «нетворческого»: для креативности - это оригинальность, беглость и т.д., для диалектического мышления -разрешение противоречия. Каков критерий творческого или нетворческого продукта в эстетическом развитии ребенка? Вообще вы используете какие-то критерии?
З.Н.: Критерий, конечно, есть, но дело в том, что он очень сложный. Этот критерий -художественность. Образ, созданный ребенком, или художественный, или не художественный. И эта оценка никакими технологиями внешними не берется, для суждения о художественности нужен другой человек, эстети-
чески развитый субъект, который оценивает это собой, по сути дела.
А.А.: Иначе говоря, экспертная оценка.
З.Н.: Экспертная оценка. И поэтому в области искусства, кроме как жюри, ничего человечество не создало. Компетентное жюри, которое вершит все эти конкурсы: театральные, музыкальные, конкурсы изобразительного искусства и т.д. И поэтому, какие бы мерки внешние и объективные ни прикладывались, без субъекта ничего в искусстве не бывает.
А.А.: Понятно, что и эксперт может ошибиться, но в целом такая оценка более верна, чем любые попытки замерить объективно.
О.А.: Получается, парадокс оценки творчества в том, что ты пытаешься найти шаблон для измерения нешаблонного.
З.Н.: Да. Существует тенденция оценивать творческий продукт по оригинальности, частотности. Но бывает порой в произведении такое, что и редко встречается, и сверхоригинально, но не имеет никакого отношения к художественности, художественного образа нет. Потому что искусство - это всегда эмоциональный мир и эмоциональная оценка.
А.А.: Если произведение становится не похожим на то, что делают другие, то это не цель, а результат того, что его создал человек, не похожий на других, со своим, неповторимым жизненным миром, со своим опытом. И насколько ему удается это выразить,
настолько и произведение становится уникальным, но это никогда не может служить объективным внешним критерием. Объективно «измеряемая» оригинальность может говорить о разных вещах, но не о художественной одаренности.
З.Н.: И ориентировать ребенка так нельзя: сделай так, чтоб было ни на кого не похоже. Потому что он опять будет идти внешним путем, и это всегда какой-то неестественный путь. В искусстве должна быть доля естественности, которая апеллирует именно к чувствам человека, а если это надумано, искусственно - это будет заметно.
А.А.: Если я стараюсь сделать так, как не делал никто другой, то я так же зависим, как если бы я старался сделать как все. То же самое, только «наизнанку».
О.А.: Если сопоставить с подходами в области психологии творческого мышления, то видно, что некоторые существенные вещи совпадают. В когнитивной психологии творчества есть даже такой термин «крейзитивность» от слова «крейзи» (crazy): имеется в виду, что при шизофрении, например, самые необычные варианты ответов могут появляться, но мы не можем принять их как творческие, потому что они не позволяют решить задачу. Получается, что в психологии художественного творчества критерий -это появление художественного образа, когда человек свою эмоцию переводит на язык искусства с помощью определенных средств.
З.Н.: И тогда образ становится содержательным. Если он художественный, он всегда содержателен. А содержание - это, конечно, отношение человеческое к тому, что становится предметом художественного оформления. И это, конечно, всегда, прежде всего, авторская оценка.
Творчество - задача поставленная тобой самим, а не извне
А.А.: Еще в исследованиях креативности, насколько я о них имею представление, есть такая ловушка. Там перед так называемым «испытуемым» ставится задача. Конвергентная она или дивергентная - это второй вопрос, но она ставится извне. А творчество в своем истоке, в чистом виде - это не решение внешней задачи, это порождение какой-то личностно значимой проблемы, большой или маленькой, которая всегда будет новой, просто в силу того, что она сейчас порождается, и ее нельзя ни к какому пред-
полагаемому заранее результату примерить. Поэтому, когда творчество диагностируется через решение кем-то поставленных задач, то редуцируется само представление о творчестве.
О.А.: То есть эта модель диагностики не вполне адекватна процессу, который она должна исследовать.
А.А.: Именно так. Поэтому, насколько я знаю, большие ученые, которые, можно сказать, жизнь посвятили проблематике креативности и оригинальности, сами признавали, что настоящий творческий потенциал человека на таком пути не особенно и ловится.
О.А.: То есть речь о том, что в творчестве у человека есть внутренняя необходимость преодолеть шаблон, а не поставленная кем-то извне задача.
З.Н.: Он не думает о шаблоне и его преодолении. Он сам ставит себе задачу, которая становится его личностной, сущностной задачей. Если я творчески решаю чужую задачу, то надо сначала присвоить ее как свою. Вот, например, в проектной деятельности, которая в школе насаждается изо всех сил, все задачи ставятся извне, ставятся взрослыми, а не порождаются самими детьми. Огромная проблема - составить эту творческую группу проектировщиков так, чтобы задача рождалась в ней. Не приносилась извне, а рождалась внутри группы с участием самих детей. Тогда нормально все пойдет. А так это будет задача взрослого, которую ребенок как исполнитель пытается как-то там исполнить. И, конечно, о творчестве тут говорить очень трудно.
Как развивается творчество?
О.А.: У вас есть программа «Литература как предмет эстетического цикла», есть программы по изобразительному искусству. Замечали ли вы, что дети, которые обучаются по этим программам, создают больше художественных произведений? Творчество «разбуживается»?
З.Н.: Ну, конечно, «разбуживается». Дело в том, что у каждого ребенка как раз в том возрасте, который вас интересует, на переходе от дошкольного детства к школьному, где-то шестой-седьмой год жизни, есть огромный потенциал предпосылок. Это еще не способности, а именно предпосылки. А вот станут ли они способностями - зависит целиком от педагогического процесса, от того, как он построен
и работает ли на то, чтобы из этих предпосылок родились способности или нет. Например, игра, в ней немереный потенциал - но мы видим, что с игрой происходит. Что от игры остается в школьном обучении, что там востребовано? Да ничего. Игра мешает. А из нее надо «вынимать», особенно на занятиях искусством, предпосылки художественных способностей. Они там скрыты. И самое обидное, что, если это развитые формы игры, ребенок уже создает свой собственный замысел, он его воплощает. И вдруг это все «отменяется», и он вынужден работать по чужим задачкам, всю начальную школу. А его собственные задачки, которые он сам себе в игре ставил и прекрасно решал, - никто ими не интересуется, они просто лишние.
А.А.: Я могу сказать, что получается, когда искусство преподают по хорошим программам, то есть по таким, которые и специфику искусства учитывают, и к ребенку адекватно относятся. В области ИЗО это известная программа Б.М. Неменского и менее известная, но тоже очень хорошая программа Ю.А. Полуянова, психолога и педагога, работавшего в нашем институте. Получается, что дети не отобранные, самые «обыкновенные», очень быстро выходят на уровень, который эксперты соотносят скорее со специальной школой, где все-таки отбор по способностям есть, чем с той ерундой, которая по большей части делается в обычных классах. То есть дети выходят на уровень решения творческих задач.
З.Н.: Мы с Галиной Николаевной Кудиной описали методику обучения литературе как предмету эстетического цикла - и в ней представлено много детских работ, по которым можно увидеть, на что способны дети. К концу начальной школы они очень много чем владеют. И самое главное, что они за редким исключением все уже стоят в авторской позиции. И, по сути дела, даже если им ставится какая-то общая задача извне, они ее превращают в свою собственную задачу, свой собственный замысел. Вот это прослеживается очень, очень ясно.
А.А.: Хотя, конечно, они не все равны и тем более не одинаковы.
З.Н.: Они не все равны, у них совершенно разные старты, и именно потому, что в дошкольном детстве многие просто не доигрывают, потому что на это взрослые внимания никакого не обращают. И вот этим недоиграв-шим детям, так же, как и детям, замученным ранним интеллектуальным развитием, которое у нас тоже повернуто в сторону понятий-
ного мышления, поначалу бывает трудновато на нашей программе, потому что они свою детскую непосредственность уже потеряли. И самое главное - им уже нанесен ущерб в области чувственного восприятия мира. Это сейчас огромная проблема, потому что дети сидят в гаджетах, вместо того, чтобы рассматривать листочки, смотреть на кузнечиков или мушек, перебирать камушки и так далее. Уже липу от березы редко кто из старших дошкольников отличает. Для нас этой проблемы не существовало, мы как бы впитывали живые впечатления от окружающего в дошкольном детстве, а у современного городского ребенка этого непосредственного контакта с миром нет. А без такого опыта какое художественное творчество и художественный образ может быть?
О.А.: Ну да, как бы «бог деталей» детям незнаком.
З.Н.: Да! Получается, что не из чего создавать образы, нет вот этого чувственного восприятия мира. А это как раз зона дошкольного детства, и то, что этому тоже не уделяется достаточного внимания, - очень обидно. И я сейчас даже замечаю, что в продукции для детей появляются такие вещи, которые в нашей жизни были не нужны и немыслимы. Скажем, альбомчик, где они различают поверхности: это гладкая, это шероховатая, там мех наклеен, что-то жесткое, что-то мягонь-кое. Мы играли в тряпочки разные, а теперь, оказывается, надо специально какие-то альбомы создавать, чтоб дети потрогали это все и начали отличать шершавое от гладкого.
А.А.: Хорошо хоть, что поняли, что это нужно.
О.А.: Получается такой суррогат жизни -отнять у ребенка чувственный опыт и дать ему суррогат.
Воображение дошкольника и теоретическое мышление младшего школьника: насколько универсален опыт творчества?
О.А.: В «Вопросах психологии» за два года до ухода Василия Васильевича Давыдова была опубликована его и В.Т. Кудрявцева статья про преемственность между детским садом и школой. И там сформулирована идея
о том, что воображение дошкольника связано с теоретическим мышлением в начальной школе, является его предпосылкой. Что вы об этом думаете?
З.Н.: Это непростой вопрос. Разумеется, предпосылки, зарождающиеся в игре, в том числе и воображение, поначалу универсальны, лишены специфики конкретных видов деятельности. Специфику тех или иных способностей, или даже одаренности, они приобретают по мере введения ребенка в какую-либо конкретную деятельность. В том числе связанную с развитием теоретического мышления.
А.А.: Я тоже попытаюсь поимпровизировать на эту важнейшую тему. Во-первых, я бы хотел уточнить значение прозвучавшего термина -одаренность. Когда мы говорим «одаренность», то надо понимать, что это одаренность именно к творчеству. Поэтому, когда говорят творческая одаренность, это как бы «масло масляное». И поэтому очень странно бывает слышать, что есть одаренность интеллектуальная, есть одаренность художественная, есть одаренность какая-то там еще «академическая» и так далее. И есть отдельная одаренность творческая, которая соотносится с креативностью и со всеми этими психометрическими процедурами, результаты которых не совсем понятно к чему можно приложить. Тогда мне неясно, что значит одаренность художественная, если она не творческая? Что значит одаренность интеллектуальная, но не творческая? А куда девать интеллектуальное творчество? Например, Гегель, он как одарен: интеллектуально или творчески? Или у него два таких разных «канала» слились в один?
З.Н.: Академическая одаренность, по сути дела, раньше называлась «обучаемостью», и это более адекватно.
А.А.: По-моему, дело так обстоит. Ребенок, родившийся человек - это сгусток «внутренней активности души», как мой любимый Зеньковский говорил, общего потенциала самореализации. И это единый исток всех видов одаренности. Ну, знаете, как белый луч все цвета в себе таит, преломляется в среде -и получается радуга. Вот так единый творческий потенциал в социокультурной среде, во всей совокупности условий, в которых живет человек, по-разному преломляется, избирает различные направления. Но в истоке они едины. Самое главное - чтобы ребенок получил этот опыт авторской самореализации. Чтобы, как один великий человек говорил, он научился «жить изнутри наружу». Нужно иметь опыт
жизни изнутри наружу, а не только реагировать и приспосабливаться к чему-то такому, что на нас обрушивается.
Теоретическое мышление может не быть тождественно теоретическому творчеству, оно может быть способностью хорошо решать какие-то интеллектуальные задачи, но это разные вещи. Д.Б. Богоявленская, которая всю жизнь этим занимается, наверное, согласилась бы, что можно прекрасно решать поставленные интеллектуальные задачи, но не быть творцом в интеллектуальной сфере. И я думаю, что этот опыт творчества как такового универсален, он может проявиться и в теоретическом мышлении, хотя, конечно, приобретает разные «обертоны», так сказать, разные оттенки.
От дошкольного опыта авторства к авторской позиции взрослого
А.А. Наша область - художественное творчество - как мне кажется, имеет приоритет именно в ранних возрастах. Не для того, чтобы ребенок стал художником, а для того, чтобы он приобрел положительный опыт воплощения того, что в нем зародилось. Того, что люди могут это понять, принять, что это одобряемо, что это дает удовлетворение. То, что было чисто чем-то внутренним, оказывается, может воплотиться в слове, в красках, может быть выражено в движении. Потом эту свою способность осуществлять в мире то, что родилось в нем самом, человек сможет проявить в разных областях, в том числе и в теоретическом мышлении, именно как в творческом мышлении. То есть, получается, что все области так называемой одаренности - это частные проявления этой единой общечеловеческой способности жить изнутри наружу и создавать что-то такое, что было в тебе потенциально - и актуализируется в объективном мире.
О.А.: Николай Николаевич Поддьяков использовал такой термин - эвристическая структура личности: готовность придумывать и создавать новое.
А.А.: Да, и этот опыт творчества как такового в раннем возрасте наиболее успешно, наиболее органично приобретается именно в области живописи, движения, пластики, интонирования. Это очень важно и заметно по результатам детского творчества, которые имеют художественную ценность. Например, раннее
математическое творчество говорит о потенциале конкретного человека, но его результаты сами по себе не являются чем-то значительным для математиков. А в искусстве не так: большие художники признают, что дети имеют свои преимущества, что их произведения -факт художественной культуры. Хотя тот же самый ребенок может назавтра уже не создать ничего равноценного, но опыт творчества он приобрел. Опыт «бывания» в авторской позиции, как сказал бы Бахтин.
О.А.: В этом, мне кажется, очень будоражащая мысль о том, что у ребенка появляется нечто, что взрослый совершенно не ценит, но что потом может оказаться системообразующим, а не просто зародышем эстетического развития.
З.Н.: Да, и опыт авторства, который успешно приобретается в искусстве, необходим и в любой области: и в математике, и в физике, и в биологии, везде. Вопрос: какое это авторство, как оно в той или иной области проявляется. Потому что и экспериментирование, например, если оно самим ребенком порождается, - это тоже по сути дела область творчества. И тому есть примеры в развивающем образовании, например, на материале физики и биологии.
Освоение культурных образцов и авторство - как держать баланс?
О.А.: Если возвращаться к вопросу про культурный образец и творчество. Это было когда-то на «Эврике», Зинаида Николаевна, я слушала ваше выступление, вы рассказывали о поэтическом кружке, который вели с детьми. И рассказали, что, когда приходят дети, иногда у них бывают очень свежие ассоциации, идеи, метафоры, а потом, когда потихонечку они начинают осваивать знания в этой области, вдруг оказывается, что у некоторых пропадает авторский образ, появляются стереотипные работы. Насколько часто это случается и как вообще с этим быть? Как это равновесие держать?
З.Н.: Это тоже болевая точка нашей педагогики искусства, потому что если идти технологическим путем, о котором мы много говорим, то безусловен подростковый кризис. Он в педагогике искусства хорошо описан, больше всего на примере изобразительного творчест-
ва, потому что там это наиболее наглядно. Вот, был живой ребенок, и вдруг он становится сухой, неинтересный, подражательный и так далее. И там это случается очень часто, и даже не в оценке педагога главное, а в самооценке самого ребенка. Ему уже не нравятся его ранние работы, потому что не соответствуют взрослым культурным образцам, которые он видит вокруг себя. И он старается овладеть этим культурным образцом. В итоге технологиями дети овладевают в подростковом возрасте довольно успешно, а вот самая суть художественного творчества от них уходит. И очень часто, к сожалению, они теряют ее навсегда. Поэтому переход от детского творчества к творчеству подростковому происходит очень болезненно. Но если, так сказать, вовремя соломки подстелить, и в старшем дошкольном возрасте, и в младшем школьном возрасте все сделать как надо, то ребенок ко времени перехода на подростковую ступень уже будет достаточно оснащен средствами выразительности. С другой стороны, он уже привыкнет к тому, что самое интересное - это воплощать собственные замыслы, а не копировать чужие образцы. Но вообще-то, чем разнообразнее и интереснее культурные образцы, которые окружают ребенка с детства, тем лучше для его развития, потому что очень многое происходит не в рамках нашего обучения, тем более школьного.
О.А.: К счастью.
З.Н.: Да. Хорошо там, где студии, кружки для занятий искусством существуют до сих пор, там дети совершенно другой жизнью живут. Но очень многих это не касается. Поэтому так важно правильно ориентировать родителей, убеждать, что разнообразие должно окружать ребенка с детства. И я все время настаиваю на той мысли, что нельзя держать ребенка в выгородке искусства для детей. Ведь он никогда не научился бы нормальной взрослой речи, если бы мама с ним разговаривала только на детском языке, а другой, взрослой речи он бы не слышал - представляете, какой бы он у нас к трем годам был. Ребенок должен жить в двух пространствах. С одной стороны, конечно, в пространстве детского искусства, оно сейчас, слава Богу, замечательное, много всего хорошего для детей создано. Но он должен встречаться и со взрослыми произведениями искусства, которые он пусть недопонимает, пусть как-то по-своему претворяет в своем внутреннем мире, но встречи эти должны быть, чтобы он видел это большое пространство художес-
твенной культуры, чтобы он рано приобщался к шедеврам мирового искусства. Тогда будут полноценные зоны роста, и не будет отторжения в подростковом возрасте, когда он оказывается у нас в растерянности при встрече со сложными произведениями искусства, которые ему в принципе не нужны, не по росту, и он до них эмоционально не дорастает.
А.А.: Само это пространство полупонимания очень важно. Я помню, Поддьяков-стар-ший где-то писал, что очень важны «неясные знания».
Но, знаете, я сейчас одну вещь вспомнил и хотел бы, если можно, отвлечься немного и вернуться к тому, о чем мы раньше говорили. Я много рисовал в дошкольном детстве, лет в 7-8 в кружке занимался, и несколько рисунков у меня с тех пор почти случайно сохранилось. А потом я семь лет занимался в художественной школе, 4-5 часов по специальности ежедневно. И несколько рисунков учебных у меня тоже каким-то образом оказались дома, я их время от времени доставал и смотрел. И видел: то, что я рисовал в шесть-семь лет, я могу признать своим, там я узнаю себя. А то, что я рисовал, уже много чему научившись в художественной школе, мог бы нарисовать любой другой человек. Вы понимаете, не в том дело, хороши или плохи эти рисунки по учебным меркам. Они, может быть, средненькие, но если бы они были и на пять с плюсом - все равно, там нет автора.
Как между этими сциллами-харибдами проходить? Средства нужно осваивать, но они должны сохранить свой статус средств, не подменять собою цели, иначе потом человеку приходится с большими или меньшими потерями продираться через стандарт, в который его погрузили. Я благодарен этой школе: она была замечательная, лучшая в стране, возможно, и сейчас она такая, но... есть такая теневая сторона: личностное пропадает.
Важность замысла
З.Н.: И вот тут мы вступаем в разговор о том, что такое авторская позиция. Она порождает зазор между моими умениями и моими потребностями, тот разрыв, который и является двигателем развития, движущей силой. У меня замысел вот такой вот, потребности его реализовать вот такие, а средств для воплощения замысла у меня нет. И тогда возникает мотив их приобрести. И поэтому мы часто пишем в своих работах, что многие подростковые не-
удачи, если их рассматривать в смысле развития, представляют собой шаг вперед. Потому что автор - подросток - берется за задачу, которая ему еще не по силам, но замысел у него всегда и должен быть богаче его наличных средств. Вот в чем дело.
А.А.: А у взрослого часто возникает впечатление, что способности ребенка пропали, ребенок и сам чувствует, что «что-то не то». Тут от педагога требуется способность угадывать то, что не воплощено. Вот ведь тончайшая вещь какая.
З.Н.: В это время опять нужно работать с замыслом. Не с технологией, а с замыслом, идя от замысла ребенка.
А.А.: Понять, что он хотел и что у него не вышло, почему не вышло, и помочь ему, дать нужные средства.
О.А.: Это очень интересно. Когда в вашей книге1 я дошла до этого места про перекличку дошкольного возраста и подросткового, было очень интересно, потому что у Д.Б. Эльконина в периодизации эти возраста симметричны, и во многих исследованиях это проявляется. То есть, эхо дошкольного возраста - например, «недоигранности» -обнаруживается именно в подростковом возрасте. Может быть, даже дети, у которых не было опыта художественного высказывания раньше, они тяжелее переносят подростковый возраст.
З.Н.: Да, бывает, что потенциал внутренний огромен, а средств нет. Скажем, языковой барьер ребенок в литературном творчестве перешагнуть уже не может, язык не слушается. Упущен этот момент языкового творчества. Тогда замысел может быть прекрасный, а язык деревянный.
О.А.: А дверь эта закрыта, это же на самом деле почти трагическая ситуация.
З.Н.: Трагическая, если не вывести ребенка на то, что он с этим потенциалом может уйти в смежные области. Потому что ты можешь пробовать себя в любом искусстве: не только в литературном творчестве, но в режиссуре, в театре. В общем, есть какой-то спектр возможностей реализовать себя по-другому. Но тем не менее трудности возникают. Поэтому все надо делать в свое время и по максимуму.
1 Мелик-Пашаев А.А. и Новлянская З.Н. (ред.), Адаскина А.А., Чубук Н.Ф. Истоки и специфика детского художественного творчества. - М., 2014.
THE ACTUAL INTERVIEW
«Опыт невоплощения очень вреден»
О.А.: Мы сейчас видим интересный прецедент, когда появляются такие околопсихотерапевтические практики типа разного рода арт-терапий, и это принимает массовый характер. И мне кажется, это такая компенсация у взрослых: даже если я не могу реализоваться творчески в своей основной работе, я могу выгородить себе кусочек пространства для самовыражения: гончарную мастерскую, место, где я пою и рисую и т.д.
А.А.: Конечно, это очень хорошо, что мы до этого дошли. У нас даже такой термин родился, который мы пытались пропагандировать: «а рт-профилактика».
Если есть ранний художественный опыт, он предохранит от очень многих отклонений и в социальном плане, и в психологическом плане, в смысле личностного развития. Это должно стать достоянием всех детей. Тогда потом и лечить меньше придется.
О.А.: А как мы можем увидеть в школьном возрасте, что ребенок растет, что его творческий потенциал реализуется?
З.Н.: Это непростая задача, потому что с подросткового возраста начинаются развилки на пути развития. Поле проб должно обязательно присутствовать в подростковой жизни. Если детей не забили, не затюкали в начальной школе, все они инициативны. И они не очень боятся неудач, если опять-таки начальная школа прошла нормально. Вот что показало наше обучение: у нас к пятому классу дети не боялись писать никакие сочинения - ни художественные, ни публицисти-
ку, ни читательские отзывы. И мы могли начать курс мировой литературы со сложными текстами, потому что знали, что, если даже ребенок столкнется с непониманием, он не побоится задать вопросы, он знает, как работать со сносками, со справочной литературой, в каком случае обратиться за помощью к взрослому. Это «место проб» должно быть обозначено, и должны поддерживаться все разумные инициативы детей. Инициатив у них «выше крыши» - но часто обучение построено так, что ничего из них не воплощается. И этот опыт невоплощения - он очень вреден в подростковом возрасте. То есть то, что задумано, хоть в какой-то степени, в какой-то форме, но должно дать результат, произведение должно «случиться».
О.А.: Тогда получается, что этот опыт художественного самовыражения в дошкольном возрасте может позднее выражаться, в частности, в такой разумной инициативе: в храбрости пробовать, в осознанности пробы и в силе довести эту пробу до конца.
З.Н.: В порождении замысла и работе с ним. И тогда у нас не прервется линия, идущая от игры.
О.А.: Да, да, да.
З.Н.: Ведь в игре они смело свои замыслы воплощают. И если мы ее не прервали искусственно в начальной школе, то в подростковый возраст они вступают уже с обогащенным опытом творчества, и они свои инициативы будут стараться воплощать. У нас вырастет творческий, инициативный человек. ■
Интервью подготовили к печати Катаева М.К., Шиян ОА.
Читайте все самые актуальные новости дошкольного образования в ленте «СДО» в Twitter: https://twitter.com/sdo preschool
Посещайте страницу журнала «СДО» в Facebook:
https://www.facebook.com/sdojournal
