CC BY
86
недостаточностью часто даже не имеют необходимых сведений о выбранных профессиях, однако хотят получать хорошую зарплату.
Формирование необходимого уровня адаптивности к условиям социума, готовности к самостоятельной семейной жизни и к выполнению общественно полезного труда требует построения грамотной системы коррек-ционной работы с учетом специфики представлений о своем будущем у подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью.
Список литературы:
1. Либин A.B., Либина A.B., Либин В.В. Психографический тест. - М., 2008.
2. Цветовой тест отношений. Методическое приложение. - СПб.: ИМА-ТОН, 2000.
3. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -3-е изд. - СПб.: Питер, 2002.
4. Барнаускене И., Карвялис В. Модели профессиональной подготовки молодых людей с незначительными нарушениями интеллекта: оценочный аспект / И. Барнаускене, В. Карвялис // Дефектология. - 2007 - №4. - С. 60-69.
ОПЫТ СКАНДИНАВСКИХ СТРАН В КОРРЕКЦИИ И ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ1
© Емельянова Т.В.*, Емельянова О.В.4
Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова, г. Архангельск
В скандинавских странах особенностью подхода к компенсации речевых нарушений у детей с дислексией является интеграция таких учащихся в образовательный процесс. Это становится возможным за счет использования разнообразных методов и форм обучения, предполагающих активизацию творческого, внутреннего потенциала, осознание значимости выполняемых действий в образовательном процессе.
Частичное нарушение процесса чтения - дислексия - встречается среди детей младшего школьного возраста по разным данным от 3 до 10 %
1 Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ Ш0-06-48605а/С по теме «Психолого-пе-дагогнческая поддержка детей с задержкой речевого развития в условиях интеграции в общеобразовательную среду в приполярном регионе»
* Доцент кафедры Психологии, кандидат биологических наук.
* Доцент кафедры Иностранных языков, кандидат педагогических наук.
случаев [1-3, 5-7]. Дислексия - частичное расстройство овладения навыком чтения, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения.
К основным факторам возникновения трудностей формирования навыка чтения относятся:
- трудности учащегося в освоении школьной программы;
- трудности фонематического восприятия;
- трудности зрительно-пространственного восприятия (зеркальное письмо, сложности с формированием понятий «вправо», «влево»);
- недостаточность лексико-грамматического строя речи;
- трудности вербального абстрагирования;
- несформированность перцептивного, активного внимания; снижение объема оперативной памяти;
- несформированность интегративной деятельности, в частности интеграции слуховой и зрительной информации;
- трудности с формированием навыка письма, а также трудности в математике как сопутствующие дислексии нарушения;
- несформированность функций планирования, регуляции и контроля собственной деятельности; несформированность функций регуляции процессов активации и поддержания общего тонуса организма, трудности с самоорганизацией.
- трудности в выполнении инструкций состоящих из 2 и более шагов и т.д.
Процесс чтения характеризуется обязательным взаимодействием двух компонентов: сенсомоторного, обеспечивающим технику чтения (скорость восприятия, точность), и семантического, который обеспечивает понимание значения и смысла информации [4].
Дислексические ошибки имеют повторяющийся и стойкий характер. На уровне звукобуквенных обозначений ошибки фиксируются не только при чтении слогов и слов, но и при назывании отдельных букв. Характерной особенностью чтения школьников с дислексией является изолированное восприятие слов во фразе: дети не учитывают лексико-грамматичес-ких связей, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Важность проблемы дислексии, ее особая социальная значимость определяется тем, что это часто встречающееся и приводящее к школьной дезадаптации нарушение, которое в то же время, при правильной дифференциальной диагностике и адекватном педагогическом подходе успешно компенсируется.
Европейские системы образования и в частности скандинавские страны определяют основными приоритетами образовательного процесса формирование целостной личности обучающегося, интеграцию детей с особым разви-
тием в учебный процесс, создание необходимых условий для раскрытия уникальных сторон каждой отдельной личности. Интегрированное обучение подразумевает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. Интеграция детей с отклонениями в речевом развитии предполагает специальную организацию совместных усилий ребенка и педагога. Приоритетную значимость приобретает единство психолого-педагогических взаимодействий, индивидуальная ориентированность на обеспечение оптимальных условий для преобразования и коррекции многомерных и многогранных связей ребенка с окружающим миром и людьми.
В связи с этим актуализируется потребность в использовании адекватных методов и приемов обучения особых детей, отвечающих специфике их развития. Исходя из психофизиологических особенностей детей с дислексией европейские педагоги выделяют несколько правил эффективной организации работы с такими учениками:
1. не давать новый материал под запись и исключить диктанты из работы с учащимися с дислексией. Принцип обуславливается тем, что у многих детей с дислексией нередко наблюдается незаконченность процесса формирования фонематического восприятия, которая выражается в нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи; в неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза, а также в затруднениях при анализе звукового состава речи. В итоге, в устной речи звуки подвергаются заменам и смешению, как результат, наблюдается общая смазанность речи, нечеткая дикция. Ошибки устной речи переходят в письменную: смешению подвергаются буквы, что может привести к искажению смысла написанного текста;
2. детям с недоразвитием речи довольно сложно копировать слова с доски, написанные рукой педагога. Это связано с недостаточной сформированностью зрительно-пространственного восприятия и анализа, что может вызвать трудности в чтении текста. Поэтому желательно обеспечить их раздаточным материалом;
3. когда учитель исправляет ошибки ребенка-дислексика, ему следует по началу обращать внимание учащегося лишь на те, которые наиболее часто встречаются в речи или письме, а также на ошибки из пройденного материала. Это позволит избежать ситуации фрустрации, не будет повышать уровень тревожности;
4. разбивайте слова на слоги при исправлении ошибок, это позволит акцентировать внимание учащегося на их специфике;
5. чтобы не формировать страха перед чтением не стоит заставлять насильно учащихся читать. Скандинавские коллеги особое внимание уделяют формированию положительной мотивации;
6. обучающийся с дислексией может использовать кассетную запись для прослушивания контрольных вопросов (вместо чтения), а также время для выполнения заданий ему увеличивают на 50 %;
7. разбивайте большие задания на части, что позволит сфокусировать внимание ученика на его личном достижении в процессе выполнения упражнения;
8. проверяйте правильность понимания инструкций к выполнению заданий. Попросите учащихся повторить задание своему соседу. В данном случае важно не буквальное воспроизведение инструкции, а умение объяснить задание;
9. обсуждайте с учениками логику выполнения упражнения, давая возможность высказаться всем желающим. Очень важно научить детей с особым речевым развитием планировать свою работу;
10. рекомендуется по всему периметру класса размещать доски с записями, которые позволят напомнить ученикам о ключевых моментах в содержании изучаемого материала.
В скандинавских странах разработаны несколько вариантов интеграции детей с отклонением в развитии в образовательный процесс. Их максимально вовлечение в общеобразовательную среду помогает тем самым социализироваться в общество окружающих их людей. Но для интеграции требуются особые методы и приемы обучения учащихся с дислексией. чтению и письму Рассмотрим опыт скандинавских педагогов по обучению детей-дислексиков чтению и письму.
Одной из практических задач чтения является анализ и поиск конкретной информации в тексте. Для формирования данных операций скандинавские педагоги используют технику Skimming. Обучающимся предлагается прочесть статьи в газетах или журналах, но детям дается установка: совсем необязательно читать все слова подряд, необходимо найти «ответы-ключи», которые помогут ответить на поставленный вопрос. Педагог предлагает текст для однократного чтения. Учащиеся анализируют заголовки статей, слова написанные курсивом или выделенные жирным шрифтом, картинки, диаграммы. Это дает им первоначальное представление об абзаце, статье в целом. Затем учитель ставит перед обучающимися ряд вопросов и просит найти на них ответы в тексте статей. Но данный вид упражнения нельзя давать всем учащимся одновременно. Возможно, ряду учеников необходимо оказать дополнительную помощь в формировании навыка поиска и анализа «ключей» посредством детального и многократного объяснения, а также тренировки. Одна из возникающих проблем при выполнении данного вида упражнения обучающимися - невозможность определить разницу ме^ду «просмотровым» чтением и «изучающим» чтением. Овладение навыками «изучающего» чтения осуществляется при помощи специальных упражнений - инструкций, указаний. Идея задания такова, что обучающемуся необ-
ходимо внимательно прочитать все инструкции, чтобы добиться искомого результата и не попасть впросак. Что, по мнению наших скандинавских коллег, является большим стимулом при обучении детей с дислексией чтению. Приведем пример задания:
На выполнение данного теста отводится только 5 минут.
1. прочитайте внимательно прежде чем приступить к выполнению задания;
2. напишите ваше имя крупными буквами в левом верхнем углу;
3. подчеркните вашу фамилию при помощи линейки;
4. нарисуйте три треугольника и круг в правом верхнем углу;
5. поставьте в центре круга точку.
Последним пунктом в инструкции стоит: «Единственное, что вы должны были сделать в этом задании - это написать ваше имя вверху страницы». Наши скандинавские коллеги отмечают, что небольшое разочарование у детей, невнимательно прочитавших весь текст инструкции и принявшихся активно выполнять все предложенные действия, позволяет актуализировать для них всю значимость использования техники детализированного чтения.
Еще одним интересным, на наш взгляд, методом обучения чтению является «паспорт» читателя. Учащимся на выбор предлагаются ряд книг разных жанров литературы: приключенческие рассказы, фантастика, научная литература, исторические рассказы и т.д. Предполагается, что обучающийся совершает некое путешествие и он должен помочь своим одноклассникам выбрать нужный путь в изучении мира. Ученик должен выбрать несколько книг из списка, прочитать их и заполнить паспорт. В паспорте отмечаются книги прочитанные учеником и дается рейтинг их популярности у читателя. Каждая книга отмечается специальным значком: одна звезда - «мне не понравилось», две звезды - «я рекомендую посетить», три звезды - «я снова отправлюсь в путешествие». Затем учащиеся объясняют все достоинства и недостатки совершенных ими путешествий, тем, кто еще не читал выбранных ими книг. При выполнения данного задания у учащихся возникает дух соперничества, так как они хотят быстрее заполнить паспорт и предложить его своим одноклассникам, что стимулирует их мотивацию к чтению.
Как известно, речевые ошибки у детей с дислексией переносятся и на письмо. При работе над письменной речью скандинавские коллеги отдают прерогативу методу «Смотри. Говори. Закрой. Говори. Пиши. Проверяй» Данный вид работы предполагает работу с написанным на карточке словом. Ученик смотрит на слово, проговаривает его, переворачивает карточку, по-буквенно произносит слово по памяти, как если бы оно было написано, затем открывает карточку и проверяет слово. Эту же методику можно использовать, заменив проговаривание слова на написание его по памяти. Обратим внимание на четкую краткую и пошаговую инструкцию, предлагаемую ребенку - она учит ребенка планировать и контролировать свою деятельность.
Другим популярным методом обучения является использование мнемоники - юмористического обыгрывания слова в рифмовках, предложениях. Особенно эффективен данный метод при изучении комплексных слов. Метод RIP (программа улучшения чтения и письма, а также аналогичные ей программы Альфа и Омега, Hickey и др.) используется в ежедневной работе со слабыми учащимися в группах по три человека. Курс составляет ровно месяц. Каждый обучающийся выполняет четыре задания в произвольном порядке. В течение часа учащийся читает с карточек слова, при этом его голос записывается на компьютер с целью последующего анализа фонетического оформления, а также выполнения последующих упражнений предложенных программой. Методика позволяет акцентировать внимание на структуре слов, их написании. Учащемуся предлагается ответить на следующие вопросы:
1. как много гласных в слове?;
2. как много слов внутри одного слова? (here-her);
3. есть что-нибудь необычное в слове?;
4. дай название буквам в слове слева направо.
По мнению наших скандинавских коллег, данный метод позволяет стимулировать интерес обучающихся к структуре слова, его образованию. Изучение этимологии слова - немаловажный фактор в овладении его написанием, понимании значения словообразовательных единиц. Когда ребенок понимает почему слово имеет такое написание, он охотнее запоминает его.
Представленные нами методы и приемы работы со школьниками с дислексией в скандинавских странах показывают, что не существует стандартных подходов к решению задач компенсации недостатков речевого развития. Творческий подход преподавателя, максимальное вовлечение обучающегося как полноправного партнера в образовательный процесс и есть ключ к успеху развития речи ребенка в целом.
Список литературы:
1. Глезерман Т.Б. Нейропсихологическая дифференциация специфической дислексии у детей / Т.Б. Глезерман, Е.Д. Дмитрова // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1989. - №3. - С. 63-68.
2. Корнев А.Н. Вопросы лечебной педагогики и профилактики дислексии и дисграфии / А.Н. Корнев // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и ред. В.М. Астапов, Ю.В. Ми-кадзе. - СПб.: Питер, 2001. - С. 186-225.
3. Русецкая М.Н. Взаимосвязь нарушений устной речи, зрительных функций и дислексии у учащихся младших классов общеобразовательной школы / М.Н. Русецкая, О.Б. Иншакова // Практическая психология и логопедия. - 2003. - № 1-2. - С. 93-99.
4. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. - М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.
5. Habib M. The neurological basis of developmental dyslexia. An overview and working hypothesis / M. Habib // Brain. - 2000.- V. 123, N. 12. -P. 2373-2399.
6. Lishman W.A. Developmental dyslexia / W.A. Lishman // Journal of Neurology Neurosurgery and Psychiatry. - 2003. - N. 74. - P. 1603-1605.
7. Ramus F. Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of dyslexic adults / F. Ramus, S. Rosen, S.C. Dakin [et al.] // Brain. - 2003. - April - V 126, N. 4. - P. 841-865.
ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
© Лашманова O.A.*
Нижегородский государственный педагогический университет, г. Нижний Новгород
В статье представлен опыт работы с проблемными детьми старшего дошкольного возраста, поставлена актуальность проблемы, цель экспериментального исследования. Описаны методы исследования, использованные методики, представлен анализ результатов диагностики.
Проблема эмоционального развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) на протяжении многих лет является актуальной в специальной психологии.
Над этой проблемой работали многие ученые, особое место занимают исследования, посвященные детям с ЗПР дошкольного возраста (Е.Б. Аксенова, Н.Ю. Борякова, Н.Л. Белопольская, E.H. Васильева, Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников, К.А. Некрасова, Е.С.Слепович, Т.А. Стрекалова, УВ. Ульенкова, Н.В. Шутова и другие).
Анализ имеющихся исследований и обобщение опыта экспериментального изучения различных аспектов эмоционального развития дошкольников с ЗПР показывают, что оно отличается от нормы и имеет ряд характерных особенностей. Дети с ЗПР дошкольного возраста неспособны правильно выражать свои чувства: их скованность, неловкость, неадекватность затрудняет общение между сверстниками и взрослыми. У них не сформирован
* Аспирант кафедры Возрастной и педагогической психологии.
