CC BY
208
УДК 37:378
М. В. Цыгулева
ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА
В статье ставится проблема формирования профессиональной компетентности специалиста технической направленности. Проектная методика является, как показало проведенное исследование, оптимальным условием этого процесса. Делается попытка выявить правила и принципы организации проектной деятельности студентов, дать характеристику метода проектов с точки зрения компетентностного подхода. Особое внимание уделяется формированию рефлексии посредством данного метода.
Ключевые слова: метод проектов, проектная методика, интерактивные методы обучения, профессиональная компетентность, рефлексия.
Совершенно очевидным является тот факт, что современная система образования развивается с учетом становления рыночной экономики, информатизации общества, уровня развития производственных технологий. Компетентный специалист должен не только уметь создавать социально значимые ценности, но и понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления, быть способным к выбору, сотрудничеству, быть динамичным, профессионально мобильным, уметь обновлять свои знания, умения, навыки, быть открытым, конструктивным, нравственным, толерантным, готовым к международному взаимодействию. Несмотря на то что использование традиционных форм и методов обучения придает познавательному процессу научность, четкость, системность, обеспечивает логически правильную подачу учебного материала, оптимальность затрат ресурсов, они не решают всех задач, поставленных сегодня перед образованием. Поэтому принципиально важно искать наиболее эффективные способы достижения поставленной цели. Рассматривая процесс обучения студентов технического вуза, авторами была предпринята попытка организовать процесс обучения (на примере дисциплины «Иностранный язык») данной категории обучающихся таким образом, чтобы способствовать подготовке компетентного инженера. Решение данной проблемы представлялось в таком сочетании методов обучения, которые дают наибольшую эффективность в формировании профессиональной компетентности выпускника технического вуза.
Анализ зарубежной литературы показал, что в настоящее время многие компании организуют свой бизнес на основе проектов, изучая рыночный спрос, нужды покупателей, следя за технологическим прогрессом [1, 2]. Кроме того большое внимание уделяется исследовательским проектам [3, 4]. Развитие малого и среднего бизнеса, а также международные проекты государственных пред-
приятий и учреждений, организованные совместно с российскими партнерами (например, «Тэмпус»), являются тому подтверждением.
Цель современного образования состоит в подготовке конкурентоспособных специалистов, самостоятельных, дисциплинированных, мотивированных, способных занимать лидирующие позиции, обладающих научной пытливостью, умеющих кооперироваться, мобилизовываться, получающих радость от ощущения реальной пользы проделанной работы [5, 6]. «Обеспечение условий, в которых показатели качества образования в российских образовательных учреждениях будут находиться в верхней трети рейтинг-листа по результатам международных сопоставительных исследований», является целевым ориентиром государственной политики в области образования к 2016 г. [7, с. 24]. Так как метод проектов как раз и дает возможность формировать вышеназванные качества, умения и способности, Министерством образования и науки Российской Федерации было предложено обратить внимание на применение проектных методов в процессе обучения [8, с. 22].
В связи с новыми целями образования, обозначенными в формировании компетенций (компетентностей), появился смысл развивать и широко применять метод проектов в учебном процессе [9, 10]. Метод проектов позволяет выстраивать обучение в логике компетентностного подхода, т. е. является условием реализации учебно-профессиональной деятельности.
Теоретическим исследованием проектной деятельности занимались и занимаются выдающиеся отечественные и зарубежные ученые и педагоги: М. Кнолл, Т. Блур, Т. Хатчинсон, Р. Рибе, Н. Видал, С. Хэйнс, Л. Галлахер, Дж. Аткинсон, Р. Т. Хауэлл, Е. С. Полат, И. Я. Зимняя, Т. Е. Сахарова, Е. Н. Ян-жул, В. И. Слободчиков, В. Я. Синенко, Л. Левин, И. И. Ляхов, Т. В. Крайнова, В. Г. Веселова, В. С. Иди-атулин, Г. Селевко, Е. Карпов и многие другие.
Если под проектированием понимать способ выполнения проблемного задания профессионального
характера на основании собранных студентами материалов, позволяющий объяснить причины состояния исследуемого процесса, разработать пути реализации и способы материального воплощения [11, с. 95], то методом проектов является практический способ осуществления проектирования. Он позволяет студенту работать в режиме «запланировал -сделал - посмотрел» (plan - do - see) [12], студенты приобретают знания, умения и навыки для того, чтобы сформулировать и решить реальную задачу, используя расширенный поиск [13].
Исследователи по-разному трактуют само понятие «метод проектов». Одни называют его методом [14], другие - технологией [15], третьи - формой организации педагогического процесса в вузе [16]. В данной работе под методом проектов понимается такой способ достижения дидактической цели, при котором в процессе самостоятельного планирования и активного систематического выполнения определенного типа заданий происходит решение значимой для студентов проблемы и создаются условия для формирования профессиональной компетентности, а проектная деятельность рассматривается как деятельность обучаемых в рамках реализации метода проектов.
Ключевым понятием метода проектов является проект. Анализ научной литературы показал, что и на этот счет нет единого мнения у ученых. Проектом называют совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта [17, с. 23]; результат для внедрения в практику, полученный в процессе индивидуального или группового решения практически значимой задачи [18, с. 46]; «самостоятельно планируемую и реализуемую... работу, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности» [19, с. 10], или средство обучения техническим навыкам и решению проблем.
Несмотря на то что для многих исследователей слово «проект» означает деятельность, включающую исследование и решение проблемы в ограниченный промежуток времени с ограниченными ресурсами, в данном исследовании используется термин «проект» в значении «результат, полученный в ходе самостоятельного планирования и активного выполнения определенного типа заданий, оформленный тем или иным способом», так как авторы считают это удобным с функциональной точки зрения и придают ему статус педагогической категории, работающей на формирование профессиональной компетентности специалиста технического профиля.
Работа над проектом является творческой, всегда предполагает решение какой-то проблемы, движу-
щей силы творчества. Проектная деятельность всегда отличается новизной, реалистичностью, жизнеспособностью, имеет определенные цели и задачи, результаты и продукты, что отличает проектную работу от просто групповой работы над темой. При использовании традиционных учебников достижения студентов измеряются количеством пройденных страниц, в проектной же работе прогресс измеряется признанием проделанной работы и самооценкой достижения поставленных целей со стороны общества, что является важным для формирования профессиональной компетентности [20].
При анализе метода проектов с точки зрения компетентностного подхода сравнивали принципы метода проектов и характеристику профессиональной компетентности. Это позволило выявить, что уже априори метод проектов работает на формирование профессиональной компетентности: принцип опоры на опыт обучающегося формирует такой содержательный аспект профессиональной компетентности, как знание имеющегося опыта, а принцип проблемности - умение выбирать и т. д. (табл. 1).
Таблица 1
Принципы метода проектов, формирующие содержательные аспекты профессиональной компетентности
Метод проектов Профессиональная компетентность
Опора на опыт обучающегося Знание имеющегося опыта
Проблемность Умение выбирать
Развитие образовательных потребностей, контекстность Ориентация на профессиональную успешность
Результативность Чувство личной ответственности за результаты
Самостоятельность, системность, индивидуализация Способность к самосовершенствованию, активность
Как у любого метода, у данного метода есть свои слабые стороны: временной фактор, нерегла-ментируемый объем знаний, требуемый программой, ограниченность ресурсов, трудоемкость, риск. Но все эти недостатки, как показало исследование, компенсируются путем сочетания данного метода с другими методами обучения.
Несмотря на то что в педагогической практике метод проектов обладает огромным потенциалом для развития различных компетенций, основным его достоинством выступает возможность целенаправленно формировать профессиональную рефлексию обучающихся, которой, как показали результаты исследований [21], не уделяется достаточного внимания в высшей школе, в то время как рефлексия является основой профессиональной
компетентности, способствующей развитию всех компетенций.
В качестве подтверждения данной гипотезы авторами разработана проектная методика, сочетающая в себе интерактивную лекцию, метод мозгового штурма, метод синектики, метод портфолио и метод проектов, причем работа над последним выстроена по структуре механизма рефлексии.
Поскольку метод проектов является ведущим, остановимся подробнее на его характеристиках и ресурсах. Проектная работа требует тщательного предварительного планирования, должна быть контролируемой на всех стадиях, поэтому необходимо четко представлять этапы работы. Обзор этапов проектной деятельности, выделяемых различными авторами [22-30], показал, что принципиальных различий по данному вопросу нет. Однако не многие исследователи уделяют внимание такой составляющей проектной деятельности, как отчет о проделанной работе. Отчет позволяет студенту намного серьезнее подойти к выполнению проектных заданий, поскольку содержит описание проделанной работы, методов, приемов, средств, инструментария. Кроме того, в отчет включается описание дополнительных тем, необходимых для решения основной проблемы. Из вышесказанного следует, что основными этапами являются: разработка проектного задания, плана работы, поиск информации, реализация проекта, завершение проекта и отчет (подготовка протокола работы), которых авторы придерживаются в своем исследовании. Таким образом, проектная деятельность осуществляется как ряд следующих друг за другом этапов, решающих определенные задачи и наглядно показывающих, как осуществляется переход от возникновения идеи до ее внедрения в практику (семь «П»): проблема, планирование, поиск, продукт, презентация, протокол и портфолио.
Необходимым условием формирования каждого этапа проектной работы является соблюдение строгой последовательности действий, составляющих рефлексию. За основу авторы приняли структуру рефлексивных умений Л. А. Артюшиной: остановка познавательного действия в условиях не-успешности движения к достижению цели; осознание средств собственного мышления; фиксация совершенных действий; фиксация знания о незнании; выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ оснований собственных действий [31, с. 3]. Предложенная рабочая тетрадь в качестве инструментария для фиксирования шагов проектной деятельности обучающегося позволила выдержать данную последовательность.
Как уже говорилось выше, проектная деятельность всегда предполагает продукт. Существует
достаточно большое количество выходов проектной деятельности: интернет-страница, видео-
фильм, телепередача, газета, журнал, законопроект, доклад, отчет, справочник, учебное пособие, сборник, выставка, реклама, костюм, модель, ролевая игра, праздник, экскурсия, конференция, музыкальное произведение, оформление кабинета, действующая фирма и т. д.
Важно правильно выбрать критерии оценки проекта и проектной деятельности. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило [32]. Рекомендуется при отборе критериев учитывать их адекватность для данного возраста обучающихся и оптимальность их числа (не более 7-10), их объективность. Критерии оценки проекта и проектной деятельности, которые выделяют различные исследователи, представлены в табл. 2. Важно учитывать тот факт, что при оценке проектной работы существует опасность недооценить процесс работы и переоценить результат.
Таблица 2
Критерии оценки проекта и проектной деятельности
Качественные
Репрезентативные
Операционные (связанные Ценностные
с представлением продукта)
Оригинальность Раскрытие содержания Самооценка
решения проекта на презентации студента;
проблемы; продукта; личная
характер логика изложения; значимость
общения и культура речи; работы;
взаимопомощи владение материалом; социальная
участников эстетика оформления значимость
проекта; результатов; работы и ее
доказательность умение отвечать на результатов
принимаемых вопросы во время
решений; презентации продукта;
подготовка эмоциональность;
презентации и новизна и актуальность
раздаточного темы;
материала соответствие содержания заявленной теме; содержательность материалов
Анализ отечественной и зарубежной учебнометодической литературы по английскому языку для студентов строительных специальностей [3343] показал, что проектные задания представлены либо ролевыми играми, которые рассматриваются авторами в качестве предпроектных или тренинговых упражнений, поскольку в них моделируются действия и взаимоотношения, а не разрабатывается продукт, либо индивидуальными заданиями, рассчитанными на непродолжительный срок вы-
полнения, причем основной задачей которых является развитие умения ориентироваться в больших объемах информации с целью извлечения определенных статистических данных. Выполнение таких заданий не предполагает четкого соблюдения всех шагов проектной работы.
В рамках представленного исследования был проведен эксперимент, задачей которого предусматривалась проверка эффективности проектной методики в формировании профессиональной компетентности инженера. Руководствуясь прямой зависимостью профессиональной компетентности от рефлексии, была проведена диагностика уровня сфор-мированности рефлексии посредством опросников, скрытого наблюдения и бесед со студентами.
В качестве примера рассмотрим поэтапную работу студентов технического вуза над краткосрочным проектным заданием по теме «Социум».
Постановка проблемы началась со знакомства студентов с этапами и принципами организации проектной деятельности, критериями оценки проекта и проектной деятельности, правилами ведения отчетной документации. Выявился круг проблем, интересующих студентов, и была определена тема проекта. Применение метода мозгового штурма позволило выделить актуальные проблемы и, таким образом, остановиться, осознав невозможность дальнейшего движения к цели. Анализ и сравнение полученных вариантов позволил студентам осознать средства собственного мышления, а составление графической схемы связей (mind map) явилось фиксацией знания о незнании. Каждому студенту была предложена возможность отобрать наиболее интересные идеи, попробовав выступить в роли критика, т. е. сменить смысловую позицию, а затем и прокомментировать свой выбор, проанализировав обоснование собственных действий. Актуальной темой для студентов оказалась проблема стиля учения, на которой и был остановлен выбор.
Следующий этап, этап планирования, был посвящен планированию работы, определению сроков выполнения, источников информации, выдвижению гипотез и прогнозированию результатов. Столкнувшись с невозможностью дальнейшего продвижения к цели, студенты приняли решение провести анкетирование среди однокурсников и своих зарубежных коллег с тем, чтобы определить состояние проблемы и использовать полученные данные для дальнейшего исследования. Фиксация совершенных действий и знания о незнании осуществлялась в виде составления календарного плана и графика работы. Обоснование выбора источников информации и выдвижение гипотез позволило студентам проанализировать собственные действия.
На этапе поиска, посвященного сбору, исследованию и анализу информации, были добавлены та-
кие методы, как интерактивная лекция, позволяющая не только в довольно короткий срок воспринимать необходимый для дальнейшей работы (в данном случае лексико-грамматический) материал, но и критически осмысливать информацию, превращая ее в собственные знания, и метод портфолио, дающий возможность студентам самоопределиться в выборе необходимых документов, фиксирующих этапы достижения поставленных перед собой целей. Интерактивная лекция выявила круг задач, которые необходимо решить, позволила студентам определить необходимые им знания. Метод портфолио позволил не только зафиксировать совершенные действия, но и проанализировать эффективность средств собственного мышления для достижения результата, а также эффективность выполненных на данный момент действий.
Следующим шагом проектной деятельности явилось принятие конечного решения и оформление результатов. Основной проблемой для студентов стал дизайн продукта. После схематичного изображения результата, конструктивной критики одного и защиты другого варианта представления результата, происходившего с применением метода синектики, оригинальным решением оформления проекта оказалась характеристика стилей учения с точки зрения принадлежности студента к знаку зодиака в виде презентации PowerPoint. Предложения по использованию полученного продукта высказывались в режиме знаток - критик, тем самым создавались условия для выработки обновленного взгляда на проблему с другой позиции. Осознание возможности использования данной презентации на занятиях со студентами первого курса, а также на методических семинарах для преподавателей послужило не только развитию рефлексии, но и переживанию ситуации успеха и повышению мотивации к изучению дисциплины.
Подведение итогов работы и обсуждение результатов началось с анализа выделенных в начале проектной работы проблем, характеристики совершенных действий с точки зрения соответствия поставленным задачам. На этом этапе было проведено анкетирование студентов с целью оценки и самооценки как проекта, так и проектной деятельности каждого участника и группы в целом. Каждый студент имел возможность высказать пожелания и замечания для дальнейшей корректировки работы группы.
Составлению протокола (отчета) был посвящен заключительный этап проектной работы. Отчетные документы включали в себя:
- документы, подтверждающие работу по определению проблемы;
- документы, подтверждающие работу по определению соответствующих операций, необходимых
для достижения решения данной проблемы (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация);
- документы, фиксирующие совершенные действия и описывающие новые условия (составление перечня проработанной литературы и других источников информации, заполнение протоколов встреч (как во время аудиторных занятий, так и во время самостоятельной работы), описание домашнего задания);
- рецензии, отзывы, рекомендации;
- документы, раскрывающие обоснование своей деятельности (сочинения, эссе).
По завершении проектной деятельности студентов была проведена повторная диагностика уровня рефлексии с целью определения динамики формирования профессиональной компетентности. Сравнительная характеристика результатов подтвердила гипотезу об эффективности применения проектной методики для формирования профессиональной компетентности специалиста, поскольку наблюдалась положительная динамика развития рефлексии обучающихся. Если на начальном этапе средний уровень рефлексии по опроснику А. В. Карпова составлял 3.4 стена, то по окончании первого семестра, т. е. по завершению работы над одним проектным заданием, он составил 3.85.
В ходе проведения эксперимента студентами было проделано 10 проектных заданий. Среднее увеличение уровня рефлексии по окончании каждого проектного задания составило 0.45. Таким образом, по окончании работы над десятым проектом уровень рефлексии студентов составил 7.9 стена, что говорит о высоком уровне ее развития.
В заключение необходимо отметить, что метод проектов, рассматриваемый в данном исследовании, является ведущим фактором формирования профессиональной компетентности, направленным на развитие рефлексии, и предполагает проектную деятельность, представляющую собой алгоритм действий, каждый шаг которого задокументирован и зафиксирован в портфолио студента.
Необходимым условием осуществления проектной деятельности является наличие учебно-методического комплекса, имеющего интерактивную поддержку. Работа над проектом, сопровождаемая преподавателем, предполагает выполнение комплекса упражнений, выстроенных согласно структуре механизма акта рефлексии.
В качестве контроля и самоконтроля выполнения проектной деятельности авторы предлагают оценивать как результат (проект), так и процесс работы (проектную деятельность). К критериям оценки проекта относятся: 1) соответствие содержания заявленной теме; 2) актуальность и новизна; 3) оригинальность решения проблемы; 4) логика изложения; ) грамотность; 6) социальная значимость работы; 7) эстетика оформления результатов; 8) раскрытие содержания проекта; 9) эмоциональность; 10) использование технических средств и ИКТ.
Критериями оценки проектной деятельности являются: 1) активность каждого участника; 2) уровень самостоятельности и активности каждого участника; 3) владение материалом; 4) характер общения и взаимопомощи; 5) глубина исследования; 6) использование личного опыта; 7) приобретение новых знаний и умений; 8) личная значимость работы. Авторы проекта имеют право предложить свои критерии. Принципиально важным авторы считают в первую очередь предложить студентам оценить свою работу, а затем прокомментировать результаты проектной деятельности однокурсников.
В ходе исследования сделан вывод, что целенаправленное и систематическое использование метода проектов в сочетании с вышеназванными методами обучения (на занятиях по иностранному языку) с учетом требований к организации проектной деятельности является привлекательным с точки зрения развития рефлексии, что эффективно способствует формированию профессиональной компетентности специалиста технической направленности.
Список литературы
1. Heldman K., Heldman W. Microsoft Office Excel 2007 for Project Managers. Wiley Publishing Inc., Indianapolis, Indiana, 2007. 344 p.
2. Martin, Paula K., Tate Karen. Getting Started in Project Management. New York: John Wiley & Sons, Inc., 2001. 263 p.
3. Berry, Ralph. The research project. How to write it. Routledge, Taylor & Francis e-Library, 2002. 119 p.
4. Reardon, Denis F. Doing your undergraduate project. London: SAGE Publications, University of Central England in Birmingham, 2006. 264 p.
5. Эпштейн М. Метод, разрушающий школьную рутину. URL: http://setilab.ru/modules/conference/view.article.php/17
6. Gallacher, Lynn. Project work with teenagers, British Council. URL: http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/project-work-with-teenagers
7. Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики. URL: http://kpmo.momos. ru/smo/374-razdel-razvitie-obrazovanija.html.
8. О развитии образования в Российской Федерации: доклад на Госсовете 24 марта 2006. URL: http://www.sci-innov.ru/gossovet/4924/
9. Агафонова О. П. Метод проектов в начальной школе. URL: http://rois.loiro.ru/index.php?module=articles&action=view&cid=63&id=79
10. Федяев Д. М. Идеология компетентности и ее ценностные основания // Электр. науч. журн. «Вестн. Омского государственного педагогического университета». Выпуск 2007. URL: http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-167.pdf
11. Веселова В. Г. Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях широкой социальной конкуренции: дис. ... канд. пед. наук. Армавир, 2001. 177 с.
12. Moriyama, Jun, Satou, Masashi, and King, Cyril T. Problem-Solving Abilities Produced in Project Based Technology Education // Journal of Technology Studies. 2002. V. XXVIII. № 2. Summer/F. P. 154-158.
13. Howell, Robert T. The Importance of the Project Method In Technology Education // Journal of Industrial Teacher Education. V. 40, № 3. Spring
2003. P. 14-19.
14. Полат Е. С. Метод проектов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 3-12.
15. Карпов Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе: в поисках новой пед. альтернативы // Экономика в школе. 2001. № 2.
C. 3-11.
16. Антропова Р. М. Развитие коммуникативной культуры будущего учителя средствами проектного обучения: дис. ... канд. пед. наук. Новосибирск, 2003. 179 с.
17. Темина С. Ю. По пути развития школьника. М.: МПСИ, 1999. (Серия «Б-ка педагога-практика») 176 c.
18. Крайнова Т. В. Управление профессиональным становлением студентов в условиях инновационной практики вуза на основе проектнопрограммного подхода: дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2006. 220 c.
19. Зимняя И. А., Сахарова Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1991. № 3. С. 9-15.
20. Ribe, Rarr^n, Vidal, Nuria. Project Work. Oxford, Heinemann, 2003. 104 p.
21. Цыгулева М. В. Определение профессиональной компетентности инженера // Метериалы общероссийской электронной научной конференции на основе интернет-форума «Актуальные вопросы современной науки и образования». URL: http://zaochno.forum24.ru/71-2-100-00000009-000-0-0
22. Газова Н. А. Учебная коммуникативно-проектная деятельность на английском языке как средство формирования профессиональной компетентности специалиста в условиях неязыкового вуза: дис. ... канд. пед. наук. Петрозаводск, 2007. 246 c.
23. Гуревич М. И., Павлова М. Б., Петрова И. Л. Технология. 5 класс: сборник проектов: пособие для учителя / под ред. И. А. Сасовой. М.:
Вентана Граф, 2004. 144 с.
24. Корсакова Е. А. Теоретические основы проектного обучения. URL: http://www.sipk.unpo.ru/html/konferencii.files/16.htm
25. Краля Н. А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся: уч.-метод. пособие / под ред. Ю. П. Ду-бенского. Омск: Изд-во ОмГУ, 2005. 59 с.
26. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
27. Смирнова М. А. Возможности проектного обучения при подготовке студентов в техническом вузе // Интернет-журнал СахГУ «Наука, образование, общество». 12.09.2006. URL: http://journal.sakhgu.ru/work.php7idH2
28. Тарасова И. П. Метод проектов в образовательном учреждении // Прилож. к журн. «Профессиональное образование». 2004. № 12. 110 с.
29. Frey, Karl. Die Projektmethode. Der Weg zum bildenden Tun - Weinheim und Basel: Belz, 1982. 237 p.
30. Pitt, James Sustainability and D&T Education. URL: http://www.secondarydandt.org/data/files/1-sustainability-458.pdf
31. Артюшина Л. А. Рефлексивное образование как основа современной образовательной системы высшей школы // Электрон. науч. изд. (науч.-педагогич. интернет-журн.). Июнь 2010. URL: http://www.emissia.org/offline/2010/1427.htm
32. ABBYY Lingvo 12: многоязычная версия: 128 словарей. М.: ABBYY Software, 2006. (1 эл. опт. диск + 1 бр.)
33. Бонк Н. А., Котий Г. А., Лукьянова Н. А. Учебник английского языка: в 2 ч. Переизд. М., 2002. 567 с.
34. Герасимова Л. Ф. Учебное пособие по страноведческим темам на английском языке для студентов 1-го курса всех специальностей: учебное пособие. Омск: СибАДИ, 2003. 89 c.
35. Голицынский Ю. Б. Грамматика: сборник упражнений: учебное пособие; 5-е изд., испр. и доп. СПб.: КАРО, 2006. 544 с.
36. Моя академия: методические указания по английскому языку / СибАДИ, кафедра иностранных языков; сост.: М. А. Сидорова. Омск: СибАДИ, 2006. 80 с.
37. Ефименко И. Н. и др. Наша Сибирь = Our Siberia: учебное пособие по английскому языку. Омск: СибАДИ, 2006. 148 с.
38. Полякова Т. Ю., Синявская Е. В., Селезнева Г. А. Достижения науки и техники ХХ века: учеб. пособие по английскому языку. М.: Высшая школа, 2003. 288 с.
39. Полякова Т. Ю., Синявская Е. В., Тынкова О. И., Улановская Э. С. Английский язык для инженеров: учебник для вузов; 4-е изд., перераб.
и доп. М. : Высшая школа, 1998. 463 c.
40. Синявская Е. В., Тынкова О. И., Улановская Э. С. Учебник английского языка для 1-го курса инженерно-строительных автодорожных
вузов; 2-е изд., испр. и доп. М.: Высшая школа, 1982. 264 с.
41. Синявская Е. В., Улановская Э. С. Пособие по английскому языку для 2-го курса инженерно-строительных и автодорожных вузов: учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1981. 144 с.
42. Кашин А. Ю., Рахуба Л. Ф., Приходько Г. Б. и др. Учебное пособие по грамматике английского языка на примерах общеупотребительной лексики для студентов I, II курсов всех специальностей. Омск: СибАДИ, 2003. 124 с.
43. White, Lindsay. Workshop. Engineering. London: Oxford University Press, 2003. 40 p.
Цыгулева М. В., доцент.
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия.
Пр. Мира, 5, г. Омск, Омская область, Россия, 644080.
E-mail: m.v.tsyguleva@gmail.com
Материал поступил в редакцию 30.03.2010.
М. V Tsyguleva
AN EXPERIENCE OF PROJECT METHODIC FOR DEVELOPING PROFESSIONAL COMPETENCY OF A SPECIALIST
The question of developing professional competency of a specialist (in engineering) is raised in the article. On the basis of the study undertaken, the project technique is the optimal condition of this process. The author tries to reveal principles and rules of organization of project activity of students and to characterize the method in the terms of competency building approach. Great attention is paid to reflection which can be encouraged by means of the method in question.
Key words: project method, project technique, team working, professional competency, reflection.
Siberian State Automobile and Highway Academy.
Pr. Mira, 5, Omsk, Omsk region, Russia, 644080.
E-mail: m.v.tsyguleva@gmail.com
