CC BY
11
ББК74р30 YAK 78.071.4
Н.В. КОНОПЛИНА
N.V. KONOPLINA
ОПЫТ РЕАЛИЗАУИИ ИННОВАУИОННЫХ ПРОЕКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ СурГПИ-СурГПУ
EXPERIENCE IN REALIZATION OF INNOVATIVE PROJECTS IN THE EDUCATIONAL SYSTEM OF SURGUT STATE TEACHERS TRAINING INSTITUTE-SURGUT STATE TEACHERS TRAINING UNIVERSITY
В статье рассматриваются вопросы организации нелинейной системы контроля в вузе в рамках положений Болонского процесса, а также более подробно представлено описание опыта реализации рейтинговой системы оценки достижений студентов, проанализированы положительные и отрицательные моменты, имевшие место в процессе её внедрения.
The article is devoted to the questions of nonlinear organization of the monitoring system in the University within the Bologna process framework. The author describes in detail the experience of applying the system of continuous assessment of student's academic achievement. The benefits and drawbacks revealed in the process of implementing the system are analyzed.
Ключевые слова: рейтинговая система оценки достижений студентов, кредитно-зачётные единицы, бессессионная система обучения, Болонский процесс.
Key words: continuous assessment of student's academic achievement, credit, nonterminal training and education system, Bologna process.
Люди всегда жили в изменяющемся мире. Но, по верному замечанию Р. Акоф-фа, в прошлом изменения не оказывали большого давления на людей, так что им не уделяли серьёзного внимания. Теперь же скорость изменений столь велика, что неверная реакция может стоить очень дорого и даже вести к катастрофе. Адаптация к происходящим быстрым изменениям требует быстрых и значительных корректировок того, что мы делаем, и того, как мы это делаем. Нет оснований полагать, что в будущем ситуация станет иной и темп изменений снизится, а сама проблема адаптации к ним станет менее острой.
Высшее образование за многие столетия своего существования претерпело и продолжает претерпевать качественные изменения. Особенно интенсивными они стали в последние несколько десятилетий. В этот период значительно возросли темпы изменений в мире, и образование не могло оставаться неизменным. Следствием осознания нарастающих противоречий между структурой, целями, содержанием, формами высшего образования и новыми требованиями к нему стала интенсификация инновационных процессов в этом секторе образования. Изменения происходят по многим направлениям: диверсифицируются модели высшего образования; разрабатываются качественно новые его стандарты; усиливается ориентация образовательных программ на удовлетворение не только существующих, но и прогнозируемых потребностей общества: создаются условия для роста возможностей выбора для обучающихся индивидуальных траекторий развития; усиливаются связи высшего образования со всеми ступенями образовательной системы; расширяется применение информационных технологий в образовании и др.
Вступление России в Болонский процесс обусловливает необходимость крупномасштабных качественных изменений в деятельности вузов; переход на двухуровневую систему, внедрение системы кредитно-зачётных единиц и рейтинговой системы оценки результатов деятельности студентов, внедрение компетентностного подхода к определению целей и оценке результатов образовании и др.
В этой статье мы представим опыт реализации нескольких крупномасштабных проектов нововведений в образовательную систему вуза. Эти нововведения выбраны потому, что, по-видимому, их предстоит осуществить всем педагогическим вузам, и заинтересованный читатель сможет учесть в своей практике как позитивные, так и негативные моменты нашего опыта.
Применение рейтинговой системы оценки достижений студентов в российской системе высшего образования имеет более чем двадцатилетнюю историю. Для повышения у студентов мотивации к учёбе и формированию стимулов к систематической работе, снятия размытости критериев оценки труда обучаемых и повышения эффективности контроля полученных знаний Минвуз РСФСР в конце 1980-х гг. начал эксперимент по организации учебного процесса на основе системы «Развития индивидуального творческого мышления студентов» (РИТМ).
В СурГПИ рейтинговая система в экспериментальном порядке была введена в конце 1990-х гг. на кафедре истории. Преподавателями кафедры была разработана электронная версия рейтинга, что существенно снижало временные затраты на оформление контроля и рейтинг-листов. В освоении рейтинговой системы контроля приняли участие все преподаватели исторических дисциплин. В связи с тем, что переход на рейтинг-контроль осуществлял коллектив единомышленников, каких-либо психологических сложностей со стороны преподавателей кафедры не возникало.
Для каждого курса была создана определённая своя система контроля: определены содержание и формы контроля, виды деятельности студентов; освоена компьютерная программа расчёта баллов.
Для оценки психологического восприятия рейтинга студентами проводилось их постоянное анкетирование. Причём в него включались как явные сторонники, так и очевидные противники рейтинговой системы. По результатам анкетирования отмечалось, что наиболее быстро адаптировались к новой системе студенты первого курса (91,8% опрашиваемых). Результаты опроса в течение первого года введения рейтинга показали, что большая часть студентов приняла его в качестве системы контроля, считая стимулом учебной деятельности (так ответили до 54% респондентов), выделяя следующие положительные стороны: повышение стимула и интереса к учёбе, соревновательность; постоянная систематическая подготовка, лучшее усвоение материала, более прочные знания, повышение дисциплинированности и ответственности студентов в течение всего семестра. Часть студентов выражали неприятие рейтинга. Негативное отношение вызывали, прежде всего, методичность и систематичность работы и контроля, большая роль самостоятельной подготовки. Показательно, что у одних студентов это являлось явным « + », у других - явным «-». Такое положение характерно для ситуаций перехода из позиции «ведомого» в позицию «самостоятельно определяющего движение».
Большинство студентов-историков (97%) уже воспринимали рейтинг как наиболее оптимальную систему контроля. Такой показатель, как регулярный контроль знаний (то есть методичность и систематичность), положительно оценивался 87,5% студентов. У 6,5% студентов он вызывал негативное отношение. Кроме того, положительно оценивались возможность накопления баллов разными способами, выполнения и оценивания различных видов работ, систематичность учёбы, более прочные знания.
На основе анализа хода и результатов эксперимента по введению рейтинговой системы контроля были сделаны следующие выводы:
1. Рейтинг создаёт сильные внешние стимулы к самостоятельному планированию своей деятельности (даже в том ограниченном объёме, в котором это предоставляли студентам экспериментаторы). Студенты быстро учатся самоорганизации, активно приобретают навыки самостоятельной работы.
2. Это система прозрачного оценивания. Условия рейтинга чётко оговариваются со студентами в начале семестра (какие формы контроля, по каким темам, когда, сколько стоит, стоимость всего курса, семинара и т.д., как лучше всего набирать баллы); она более объективна, по мнению студентов, по сравнению с традиционной оценочной системой.
3. Рейтинг можно направить в любую сторону и эффективно регулировать любую сферу деятельности студента. В данном случае это самостоятельная работа (70% баллов).
4. Разрабатывая рейтинговую систему контроля, преподаватели приобрели новый опыт проектирования своих курсов, углубили или приобрели дидактические и методические умения.
5. Рейтинг обеспечил качественную успеваемость. Факультет истории при довольно слабых наборах студентов никогда не страдал от низкой успеваемости (исключение - студенты первого курса). В течение нескольких лет на факультете самое большое количество красных дипломов. Самое большое количество студенческих публикаций и участия в иногородних конференциях также у студентов исторического факультета. Качественная успеваемость по дисциплинам кафедры истории составляет в среднем 60-70%.
6. Рейтинговый контроль не формирует внутренних стимулов к образованию: для этого необходимы иные методы.
7. Внедрение рейтинга требует от преподавателя дополнительных усилий в понимании и стремлении овладеть подобной формой контроля (хотя эта черта сопутствует всякому новому, а не только рейтинговому контролю).
Освоение рейтингового контроля, повышение значимости самостоятельной работы, введение активизирующих всех участников образовательного процесса способов организации обучения привели к тому, что студент стал более свободен в своей деятельности, он не сделался ещё субъектом собственной образовательной деятельности, но сильно к этому приблизился.
Использование системы рейтинговой оценки достижений студентов логично привело к модульному структурированию курсов учебных дисциплин. Согласно утверждённому Учёным советом университета Положению о рейтинговом контроле качества обучения студентов, система рейтинг-контроля понимается как система организации контроля на всех уровнях и этапах обучения с использованием балльно-накопительной шкалы. Рейтинговая система контроля результатов обучения включает:
- рейтинг по дисциплине (образовательному междисциплинарному модулю) -учитывает результаты успеваемости студента, включая экзаменационные (зачётные) баллы по отдельной дисциплине;
- академический совокупный семестровый (внутрисеместровый) рейтинг - отражает успеваемость студента по всем предметам, изучаемым в течение данного семестра (полусеместра), включая дисциплины образовательного модуля;
- интегральный рейтинг - отражает успеваемость студента за весь период обучения в вузе.
Система рейтингового контроля предусматривает деление учебного года на определённые учебные циклы тетраместры, определяемые как сроки обучения, по завершении которых производится аттестация студентов (внутрисеместровая аттестация).
При изучении дисциплин в традиционной линейно-оценочной технологии, учебный год разбивается на четыре тетраместра (каждый сроком по два месяца), по завершении которых производится рубежный или итоговый контроль студентов в форме аттестации. Текущая аттестация в ходе изучения дисциплины осуществляется ежемесячно.
При изучении дисциплины в модульно-рейтинговой технологии окончание модуля может не совпадать с окончанием учебного цикла - месяца или тетраместра (полусеместра). Оценка каждого модуля в рамках дисциплины является рубежным контролем, каждого учебного элемента - текущим, общий рейтинг по дисциплине -итоговым. Внутрисеместровая аттестация (по результатам двух месяцев) выставляется только по результатам полностью закончившихся модулей. Ежемесячная текущая аттестация отсутствует.
Вид контроля (экзамен, зачёт) устанавливается в системе рейтинга в соответствии с типовым учебным планом. В случае экзаменационной формы отчётности по дисциплине баллы рейтинга дифференцируются в 5-ти или 100-балльную систему. В случае зачётной формы - баллы дифференцируются по альтернативному принципу -зачёт/незачёт. Для зачётных дисциплин баллы, набранные дополнительно сверх зачётных, не влияют на текущий рейтинг по дисциплине, но влияют на академический совокупный рейтинг, а также на интегральный рейтинг студента.
Оценка успеваемости студентов производится в баллах по накопительной схеме по мере изучения дисциплины в ходе выполнения контрольных мероприятий. Формы и виды контроля (контрольные мероприятия) определяются преподавателем и утверждаются кафедрой в рабочей программе и тематическом плане изучения дисциплины. Количество баллов для каждого контрольного мероприятия определяется в зависимости от конкретных условий, установленных на каждой специальности, кафедре, факультете.
Результаты рейтинг-контроля обязательно отражаются в специальных рейтинговых листах, публикуются для ознакомления студентов и руководства факультета. Периодичность публикации результатов определяется трудоёмкостью дисциплины, количеством часов в неделю и количеством контрольных мероприятий. При частоте учебных занятий, равной четырём и более часам в неделю, публикация результатов рейтингового контроля осуществляется не менее одного раза в две недели. Рейтинг по дисциплине, имеющей занятий менее четырёх часов в неделю, публикуется не реже одного раза в месяц.
Для организации работы в рейтинговой системе контроля на всех кафедрах разрабатываются общие принципы и нормы накопления баллов по дисциплинам. Для каждой специальности (цикла или группы дисциплин) определяются и унифицируются единые для всех дисциплин требования. Они проходят процедуру экспертизы и сертификации. Требования утверждаются деканом и оформляются распоряжением по факультету
Обязательный набор документации включает: технологическую карту дисциплины, рабочую программу, тематический план дисциплины и итоговый лист рейтингового контроля.
Технологическая карта содержит:
- расчёт баллов по всем видам и формам контроля на весь семестр, полусеместр, месяц;
- уровень успеваемости, границы оценок (в 5-ти или 100-балльной системе), баллы допуска для каждого цикла;
- соотношение в баллах текущего и рубежного контроля. Если по дисциплине имеется курсовая работа (проект), в технологическую карту дисциплины дополнительно включается график контрольных мероприятий по курсовой работе (проекту).
Итоговый лист рейтингового контроля по дисциплине (содержание) разрабатывается для каждой специальности, кафедры, дисциплины и включает информацию о количестве баллов за все виды и формы контроля в течение определённого цикла обучения, их сумму, необходимый допуск для положительной отметки, перевод в 5-балльную систему (для выставления промежуточной аттестации в конце месяца или полусеместра). Рейтинговые листы вывешиваются на специальные доски объявлений, на внутреннем сайте, передаются в деканат и хранятся там до окончания срока изучения дисциплины (выставления итоговой отметки по дисциплине).
Внедрение модульно-рейтинговой системы с акцентом на формировании деятельностных способностей будущих педагогов требовало усилий не только специальных кафедр, но и преподавателей других кафедр. На модульно-рейтинговую технологию обучения можно было переходить лишь всей специальностью. Эффективность внедрения этой технологии могла быть достигнута только при участии всего преподавательского состава факультета в решении комплексных задач.
На заседании совета факультета был рассмотрен вопрос о необходимости введения модульно-рейтинговой системы обучения и готовности коллектива выпускающих кафедр принять участие в эксперименте.
Организация эксперимента по внедрению модульно-рейтинговой системы предполагала определение цели и задач, этапов, системы контроля. Цель эксперимента: апробация процесса внедрения модульно-рейтинговой технологии обучения. Разработанная и утверждённая Учёным советом вуза программа эксперимента включала три этапа.
Первый этап - подготовительный - проведение обучающих семинаров для повышения теоретической и методической подготовки преподавательского состава.
Второй этап - обучающе-контролирующий.
Третий этап - внедренческо-оценочный. В этот период были организованы семинары для преподавателей с целью ознакомления с модульно-рейтинговой системой и разработки курсов учебных дисциплин в рамках этой системы. Участникам эксперимента был роздан комплект документов, в которых описаны процедуры и содержание модуля, организация текущего и рубежного контроля. Организаторы эксперимента рассчитывали, что даже простое заполнение этих материалов заставит задуматься над структурой, целями, содержанием курса и его учебных элементах и вызовет вопросы. Прошло три обучающих семинара, посещаемость преподавателей от семинара к семинару падала (первый - 100%; второй - 72%; третий - 34%). Отсутствие преподавателей на занятиях привело к невыполнению заданий по составлению модулей. Таким образом, обучающие задачи первого этапа не были реализованы в полной мере в связи со слабой заинтересованностью в изменениях преподавателей неисторических кафедр.
С учётом результатов первого этапа содержание второго этапа было пересмотрено. В связи со слабой подготовленностью преподавателей к работе в модульно-рейтинговой системе, в течение сентября-октября проводилось индивидуальное собеседование и консультирование преподавателей. Деканатом были разработаны графики сдачи модулей и рейтинг-листов.
Недостаточная мотивированность части преподавателей на участие в эксперименте и их теоретическая и методическая неподготовленность к работе в рамках модульно-рейтинговой системы стали причинами трудностей в реализации третьего этапа эксперимента. Трудности у преподавателей возникли с разработкой структуры модулей, постановкой цели курса и выбором форм контроля. Одни преподаватели стремились их преодолеть, другие - нет. Как правило, в предложенных модулях не соблюдался один из главных принципов: построение логической цепочки всех упомянутых компонентов, подчинение всех частей курса и форм работ поставленной цели. 95 % предложенных преподавателями неисторических дисциплин модулей представляли традиционную, чаще всего линейную разбивку курса на отдельные части без сопоставления с целью. Некорректное содержание явилось следствием невыполнения требований и заданий в период подготовки к модульно-рейтинговой системе. Это, в свою очередь, привело к нарушению содержания и организации работ в рамках модулей (невыполнение запланированных сроков и видов деятельности студентов, неправильное оценивание в рейтинге и т.д.). Это вызывало негативную реакцию студентов и появление проблем при аттестации. Но в целом отношение студентов к новой системе обучения было положительным.
Студенты-историки 3-х и 4-х курсов, наиболее знакомые с модульно-рейтинговой технологией обучения, подошли к оценке этой системы с точки зрения её полезности для целей обучения и будущей профессии. Исходя из такого прагматичного подхода, студенты специальности «История» оценили модульно-рейтинговую систему обучения с бессессионным графиком обучения как наиболее предпочтительную, облегчающую учёбу (так ответили 81% респондентов). При этом выбор был сделан из нескольких различных систем обучения, хорошо знакомых студентам.
Как положительные характеристики такой системы обучения, помогающие формировать профессиональные качества и облегчающие учебный процесс, студенты назвали самостоятельное планирование различных видов работ в рамках модуля (65% респондентов) и предварительное ознакомление студентов со структурой курса и целями (81% студентов). Деление расписания на лекционно-семинарские, самостоятельную работу студентов и индивидуальные занятия положительно оценили 65% студентов. На взгляд 78% студентов, рейтинговые баллы объективнее оценок и соответствуют их знаниям и умениям.
Ранжируя различные виды учебных занятий, студенты-историки считали, что с точки зрения подготовки к профессии самостоятельная работа обладает наибольшей значимостью (такой выбор сделали 70% студентов), практические и семинарские занятия были поставлены на 2-е место, это отметили 60% студентов, и лекции - 30%.
На вопрос «Какими бы Вы не хотели видеть семинарские занятия?» 92% студентов ответили, что не хотели бы видеть семинары, в которых присутствует «большая доля преподавательского рассказа»; семинарские занятия репродуктивного характера с пересказом лекций, монографий, учебных пособий.
По оценке студентов-историков, в 90% случаев преподаватели кафедры в начале семестра знакомят студентов с целями, задачами, структурой, модулями и расчётом баллов учебной дисциплины. Это становится для студентов отправной точкой в планировании собственной учебной деятельности. Рейтинг-листы являются для студентов рабочим материалом при расчёте возможного количества баллов к аттестации, к ним обращаются «часто» 46% студентов, «регулярно» - 42%, то есть суммарно часто и регулярно - это 88%.
В результате эксперимента было выявлено, что за 2-3 года произошли существенные позитивные изменения в оценке студентами рейтинговой системы. В частности, опрос студентов, обучающихся по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» и слабо знакомых с модульно-рейтинговой системой, также участвовавших в эксперименте, показал, что они признают рейтинг стимулирующим фактором в учебном процессе (64%) и способствующим возможности индивидуального набора баллов (50%). Однако они, как когда-то и студенты-историки, считали, что рейтинг - это жёсткая система (29%). Если студенты-историки, знакомые с модульно-рейтинговой технологией обучения, считали, что она значительно облегчает обучение, то студенты специальности «Социально-культурный сервис и туризм» отрицали это (64%). В пользу того, что они слабо знакомы с данной технологией, свидетельствует и тот факт, что роль лекций студентами оценивается очень высоко (58%), а значение самостоятельной работы - низко (43%).
Оценка модульно-рейтинговой системы студентами на сегодняшний день показывает, что их основные претензии относятся к несоблюдению преподавателями правил системы: нерегулярное вывешивание рейтинга, несоблюдение правил структурирования курсов и ознакомление студентов с ним.
Таким образом, результаты эксперимента позволили выявить основные проблемы, которые необходимо решать для обеспечения эффективного внедрения модульно-рейтинговой системы в вузе в целом. Сюда относятся:
- слабая теоретико-методическая и процедурная разработка процесса внедрения;
- недоучёт силы психологического фактора отторжения новаций преподавателями;
- недостаточная дидактическая и методическая подготовленность преподавательского корпуса;
- необходимость специальной подготовки студентов.
Преимущества поэтапного перехода от «линейной» системы обучения (все студенты изучают дисциплины образовательной про граммы строго последовательно в соответствии с логикой обучения, традициями и удобством вуза) к «нелинейной» системе (студенты имеют возможность индивидуально планировать последовательность образовательного процесса) были выявлены и обоснованы в ходе проведения в СурГПИ-СурГПУ эксперимента, который являлся началом изменения образовательной системы в вузе в соответствии с принципами Болонского процесса.
Следует уточнить, что эксперимент охватывал весь университет только в направлении внедрения кредитных единиц и изменения организации учебного процесса. Внедрение модульно-рейтинговой системы обучения как базы формирования кредитов осуществлялось только для нескольких специальностей.
Согласно утверждённому Учёным советом университета Положению об организации «нелинейного» учебного процесса с использованием кредитно-зачётных единиц, кредит, или кредитно-зачётная единица - это укрупнённая единица тру-
доёмкости (вес) освоения студентом учебной дисциплины или иного вида учебной деятельности. В среднем одна кредитно-зачётная единица соответствует 36 часам трудоёмкости. Система кредитно-зачётных единиц - это системный способ описания образовательных программ путём присвоения кредитных единиц её компонентам (дисциплинам, курсам и т.д.).
«Нелинейная» организация учебного процесса с использованием системы кредитно-зачётных единиц или индивидуальная траектория освоения ПрОП предполагает блочно-модульный принцип построения и реализации основной образовательной программы, при котором студенты имеют возможность индивидуально планировать последовательность образовательного процесса.
В системе кредитно-зачётных единиц Типовой (базовый) учебный план сохраняет форму традиционного учебного плана, но дополняется следующей информацией для каждого компонента образовательной программы (прежде всего, учебной дисциплины):
- общей трудоёмкостью в часах;
- трудоёмкостью в кредитах (целыми числами);
- количеством часов (общим; часов в неделю) и соответствующими формами аудиторных занятий (лекции, семинары, практические (лабораторные) занятия);
- количеством часов контролируемой самостоятельной работы студента;
- количеством часов индивидуальных консультаций;
- указанием номера семестра, полусеместра, в котором изучается дисциплина.
Общее количество кредитов в типовом (базовом) учебном плане не должно превышать 60 кредитов в год.
Базовый учебный план по специальности (направлению) формируется деканатом, кафедрами, учебно-методической комиссией факультета, согласуется в учебно-методическом управлении (УМУ) университета.
Структура типового (базового) учебного плана в кредитах включает несколько блоков учебных дисциплин (ГСЭ, ЕН, ОПД, ДПП, ФД). Значимость каждого блока выражена часами трудоёмкости дисциплин, входящих в блок, соответствующих ГОС ВПО. Удельный вес каждого блока в структуре учебного плана определяет в кредитах.
По степени обязательности и последовательности усвоения содержания образования типовой план должен включать две большие группы дисциплин:
- группа А - дисциплины федерального компонента (обязательные дисциплины) профессиональной образовательной про граммы;
- группа В - дисциплины национально-регионального компонента (НРК) и курсы по выбору (выборные дисциплины вузом или самим студентом).
В свою очередь, дисциплины группы А подразделяются на три подгруппы дисциплин:
1-я подгруппа включает дисциплины, обязательно предполагающие жёсткую хронологическую последовательность в изучении. Такая последовательность может быть выражена в явной или неявной форме;
2-я подгруппа включает учебные дисциплины, предполагающие не столько хронологическую последовательность (такая, в принципе, также может отмечаться), сколько содержательную сопряжённость. Эти дисциплины могут являться основой широких междисциплинарных образовательных модулей;
3-я подгруппа включает дисциплины, обладающие определённой автономией по отношению к другим дисциплинам и ко времени их изучения в течение освоения образовательной про граммы.
Дисциплины группы В также подразделяются на три подгруппы:
1-я подгруппа - дисциплины НРК, предполагающие содержательную сопряжённость, но имеющие слабо выраженную последовательность в изучении;
2-я подгруппа - дисциплины НРК, которые относительно автономны от других учебных дисциплин содержательно и по времени изучения;
3-я подгруппа - дисциплины по выбору студента (курсы по выбору), которые обладают высокой степенью автономности относительно других дисциплин.
Соотношение трудоёмкости между группами дисциплин устанавливается учебно-методическим управлением (УМУ) университета на основании действующих нормативных документов Минобразования и науки и ГОС ВПО.
Дисциплины группы В и частично группы А (третья подгруппа) создают реальные условия для организации индивидуальной траектории обучения. С учётом учебных дисциплин группы В и дисциплин третьей и отчасти второй подгрупп группы А мобильность учебного плана составляет до 40%.
Базовыми дисциплинами для определения года (семестра) обучения являются дисциплины группы А (1-я и 2-я подгруппы). Они жёстко закреплены в типовом учебном плане за определённым годом и семестром.
Рабочий (годовой) учебный план составляется на основании типового (базового) плана с учётом конкретных особенностей предшествующей реализации образовательной программы, а также с учётом выбора студентов (индивидуального учебного плана студентов). Он служит для расчёта трудозатрат преподавателей на реализацию отдельной учебной дисциплины и других видов деятельности.
Его отличием от типового учебного плана является наличие:
- уточнённого перечня дисциплин, практик и т.п.;
- уточнённого (дробного) количества кредитов;
- уточнённой структуры аудиторных часов для каждой дисциплины.
Обязательным элементом рабочего учебного плана является определение трудозатрат преподавателя по каждой позиции плана (в кредитах и ставках).
Ставка преподавателя выражается в часах из расчёта 6-часового рабочего дня. Ставкой определяется нагрузка преподавателя - вся совокупность учебных поручений по кафедре (включая воспитательную работу и НИР), утверждённых заведующим кафедрой на учебный год.
Измеряемая в часах часть поручений в пределах ставки (6-часового рабочего дня) является аудиторной нагрузкой. В рабочем учебном плане рассчитывается только аудиторная работа, составляющая на одну ставку 30-40% рабочего времени.
Индивидуальный учебный план студента составляется на основе типового учебного плана с учётом выбора студентов в части дисциплин НРК и курсов по выбору. Его отличает от типового учебного плана индивидуальный перечень учебных дисциплин, расширенный спектр видов учебной нагрузки, включающий курсовые работы, рефераты, зачёты и т.п. Общее количество зачётных единиц составляет 60 в год, или 30 в семестр.
Индивидуальный учебный план формируется по установленной форме на каждый учебный год лично студентом, при необходимости с помощью академического консультанта (тьютора). План утверждается деканом.
Университет (факультет) организует запись студентов на изучение дисциплин очередного учебного года.
По каждой дисциплине УМУ устанавливает минимальное число студентов, необходимое для открытия дисциплины, а для каждого преподавателя - максимальное число студентов в учебном потоке (группе).
В случае если на данную дисциплину в срок до 1 июня записалось число студентов, меньшее минимально установленного, дисциплина не открывается (не вносится в рабочий план специальности). Записавшиеся на эту дисциплину студенты должны в срок до 1-го сентября подать в деканат заявки об изменениях в индивидуальных планах.
В случае если к данному преподавателю записалось число студентов, большее максимально установленного, деканат формирует по этой дисциплине второй учебный поток (учебную группу).
Университет, действуя в рамках нелинейной модели учебного процесса, организует его таким образом, чтобы обеспечить каждому студенту максимально благоприятные условия для освоения всех дисциплин специальности и получения студентами (по завершении обучения) академической квалификации в полном соответствии с требованиями действующего законодательства, ГОС и других нормативных документов.
Учебный год в университете подразделяется на два семестра, которые, в свою очередь, подразделяются на два полусеместра. Всего в учебном году четыре тетра-местра. Освоение основной профессиональной образовательной программы предполагает изучение учебных дисциплин по полусеместрам (тетраместрам), что позволяет существенно уменьшить нагрузку на студента в единицу времени (количество дисциплин и форм контроля), сохранив общую структуру учебного плана и семестровое распределение учебных дисциплин и практик. Учебная нагрузка преподавателя также распределяется по тетраместрам, освобождая значительный и компактный массив времени для методической и научно-исследовательской работы.
Учебный процесс организуется в следующих формах:
- аудиторные занятия (групповое планирование): лекции, практические занятия (семинары), практические занятия, практикумы (лабораторные - при наличии оборудования);
- аудиторные занятия по контролю СРС (групповое планирование): коллоквиумы, контрольные работы ( письменные), тесты (письменные), минизачёты (устные), учебные конференции (защита докладов, проектов, рефератов), активизирующие формы (игры, диспуты, дискуссии и т.п.);
- аудиторные занятия по контролю СРС (индивидуальное планирование): индивидуальные консультации, индивидуальная внеаудиторная СРС; домашние задания; рефераты, эссе, доклады; курсовая работа. Другие виды учебной работы: учебные практики; учебно-производственные практики; аттестация по дисциплине; итоговая государственная аттестация студентов.
Контроль знаний осуществляется как в письменной, так и в устной форме, в зависимости от предмета контроля.
Принятой руководством университета Программой введения системы кредитно-зачётных единиц предусматривается три этапа работы.
На первом этапе будет осуществлён переход на учёт трудоёмкости учебной работы не по параметрам времени (в учебных часах), а по объёму преподаваемого материала, то есть переход к системе кредитов.
Содержанием второго этапа станет переход к нелинейной системе организации учебного процесса. Для этого:
- учебные планы первых лет обучения близких специальностей (одного профиля) будут унифицированы по необходимым параметрам (кредитам, часам, дисциплинам), характеризующим аудиторные занятия;
- для каждой дисциплины будут введены новые методики обучения и обязательная система письменного (компьютерного) балльно-рейтингового контроля знаний;
- на базе факультета будет создана служба академических консультантов (тьюторов);
- в модельном варианте будет отработана схема взаимодействия подразделений, обеспечивающих новую систему организации процесс а обучения (работа деканатов, библиотеки, компьютерных классов и залов «Интернет», составление расписания занятий и др.);
- будут подготовлены информационные материалы, необходимые каждому студенту для ознакомления с новой системой организации учебного процесса.
На третьем этапе экспериментальная группа специальностей переходит на нелинейную систему обучения для студентов первого курса.
В настоящее время реализация программы введения системы кредитно-зачётных единиц находится на втором этапе. В ходе этой работы:
- был осуществлён перевод часов в кредиты во всех учебных планах специальностей университета;
- разработаны виды учебной нагрузки для каждой дисциплины (лекции, практические и лабораторные занятия, коллоквиумы, рефераты, курсовые работы, система контроля знаний) и составлены плановые и отчётные формы их прохождения;
- прошли обучающие семинары и совещания заведующие кафедрами по расчёту нагрузки, заполнению форм и отчётности;
- нагрузка каждого преподавателя стала измеряться в единицах кредитов и ставок (без часов);
- кафедрами для каждой дисциплины были разработаны графики прохождения учебной дисциплины.
В стадии разработки находятся:
- методики эффективного проведения аудиторных и внеаудиторных занятий (включая самостоятельную работу студентов), новые информационные материалы и источники;
- система балльно-рейтингового контроля знаний.
Проходит обучение преподавателей на курсах повышения квалификации, семинарах, тренингах.
Анализируя предварительные результаты внедрения системы кредитно-зачётных единиц, мы пришли к выводу, что переход на кредитную систему расчёта студенческой и преподавательской нагрузки уже после первого этапа эксперимента привёл к необходимым изменениям в организации обучения, связанным: с индивидуализацией, расширением и развитием рубежного и текущего контроля, увеличением доли самостоятельной работы, внедрением проективных форм обучения, модульно-рейтинговой технологии обучения.
Введение кредитов и расчёт нагрузки преподавателей осуществлялся по всему вузу, апробация рейтинговой системы - сначала на одной кафедре, затем на одном факультете. Разработка модульной системы обучения, затрагивающей сами основы преподавательского сознания, сначала в качестве эксперимента реализовывалась на одной кафедре, затем переносилась на факультет. Проведены семинары по обучению модульной технологии обучения. Следует отметить, что в преподавательской среде неоднозначно относятся к инновационному процессу, особенно к тем его проявлениям, которые затрагивают традиционную систему обучения, имеющую цель научить «на всякий случай» (то есть с отсутствующей ясной диагностируемой целью).
Индивидуализация обучения явилась необходимым следствием перехода к организации обучения с использование кредитно-зачётных единиц. Новые принципы обучения потребовали строгого нормирования и планирования курса по видам учебной деятельности и контроля с учётом пропорции 50/50% аудиторной и самостоятельной работы на одного студента. В аудиторную работу входит и контроль самостоятельной работы студентов, который осуществляется в группах и индивидуально. Расчёт загруженности студента показал: для того чтобы выдержать эту пропорцию без ущерба для студента и преподавателя, необходимо уменьшение аудиторной нагрузки в пропорции 40/60%, которое можно осуществить в основном за счёт лекционных занятий. Моделирование такого сокращения неожиданно высвобождает значительный массив времени преподавателя без увеличения его нагрузки на организацию индивидуальной работы. Причём объем индивидуальной работы может планировать сам преподаватель за счёт часов своего курса. При желании преподаватель может полностью индивидуализировать курс. Такое расширение полномочий преподавателя и кафедры резко повышает их ответственность за результаты обучения и организацию учебного процесса. При такой системе индивидуальной работы практически не может быть двоечников (исключения - немотивированные студенты).
Особо следует подчеркнуть, что необходимость разработки рубежных и текущих форм контроля обусловила отмену экзаменационной формы контроля и введение непрерывного контроля, который призван обеспечить:
- качественную работу как студентов, так и преподавателей;
- оценку достижений студентов в процессе обучения;
- повышение ответственности кафедр и преподавателей за качество организации учебного процесса;
- снижение загруженности преподавателей во время сессии и в предсессион-ный период;
- более полную реализацию индивидуальных способностей студентов, профессионального и творческого потенциала преподавателей;
- постепенный переход к гибкой и вариативной организации учебного процесса.
В связи с тем, что разные преподаватели и разные кафедры находятся на различном уровне освоения рейтинго-модульной технологии обучения, имеют разный уровень разработанности учебно-методического обеспечения, в университете используются различные формы непрерывного контроля. Для преподавателей, не перешедших на модульную технологию и осуществляющих обучение в традиционном ключе, непрерывный контроль имеет календарную форму. Для преподавателей, перешедших на модульную систему обучения, непрерывный контроль будет осуществляться по модулям.
Особое место в организации эксперимента по переходу на кредитно-зачётную систему образования отводится рейтинговому контролю. Введение балльно-рей-тинговой системы делает более объективной оценку успеваемости студентов в целом. Она позволяет оценить совокупные академические успехи студента и дать более глубокий анализ результатов обучения, оценить те области деятельности студента, которые не может охватить академическая оценка, и акцентирует внимание студента на наиболее важных видах деятельности.
Творческое начало всех участников педагогического процесса способствует проявлению самостоятельности и инициативы кафедр и отдельных преподавателей в выборе путей и условий развития навыков внеаудиторной самостоятельной работы, стимулирования профессионального роста студентов, воспитания их творческой активности и инициативы.
Принятие обозначенных выше позиций позволило внедрить в нашем вузе бессессионную систему обучения. Вполне обоснованно можно утверждать, что в СурГПИ-СурГПУ была проделана большая работа в этом направлении. Прежде всего, была определена идеология непрерывной аттестации. При совершенствовании современного высшего образования необходимым условием становится принципиальное изменение места студента и преподавателя в структуре учения. Как следствие, необходимо изменение системы контроля, которая должна быть перестроена таким образом, чтобы предоставить студенту возможность продемонстрировать как уровень освоения содержания в предметной области профессионального знания, так и уровень собственно профессиональной деятельности. Непрерывная аттестация создаёт условия для планомерного, постоянного и регулярного контроля усвоения содержания дисциплины, позволяет корректировать учебный процесс, предполагает постоянный тренинг студентов, позволяет преподавателю более чётко определить логику и содержание контроля, его формы, виды, его необходимость и достаточность. Кроме того, эта система создаёт условия для рационального использования учебного времени и организации самостоятельной работы студента. Увеличение доли самостоятельной работы студента, установка преподавателя на организацию учебного процесса, а не на трансляцию знаний и является основной идеей, заложенной в организационные принципы бессессионной системы обучения.
При подготовке перехода на новую систему аттестации были определены требования к составлению рабочих программ дисциплин, жёстко подчинённой логике увеличения доли самостоятельной работы студентов, выделения предмета контроля, разнообразия его видов и форм. В системе часовой нагрузки была введена позиция «индивидуальная работа преподавателя по дисциплине», определяемая трудоёмкостью дисциплины, количеством студентов, изучающих данный предмет. Созданы матрицы рабочих программ в автоматизированном режиме, выделены уровни, виды, формы контроля и др.
В университете были проведены обучающие семинары по темам: «Модульное обучение», «Рейтинговый контроль знаний», «Концепция построения рабочей программы в автоматизированном режиме».
На факультетах и кафедрах разрабатывались подходы к организации рейтингового контроля знаний, обсуждались возможности перехода к модульной системе обучения, перестраивались учебные курсы, расширялось методическое сопровождение учебного процесса. Большую роль стали играть методические кабинеты специальностей, оснащённые компьютерной техникой, учебно-методические комиссии факультетов. На кафедрах обсуждались и утверждались рабочие программы курсов, контрольных материалов, тестовых заданий и т.д. Проделанная работа позволила
существенно продвинуться к реализации идеи новой системы аттестации, но, одновременно, выявился и ряд недостатков. Выявилась неготовность и нежелание части преподавателей перестраивать свою работу в соответствии с новыми требованиями. Возникла опасная тенденция перегрузки студентов.
В результате проведённого анкетного опроса студентов выявилось, что основные трудности, с которыми они столкнулись при введении новой системы обучения, -нехватка времени для регулярной подготовки, несогласованность требований по разным дисциплинам, нехватка литературы и других материалов для подготовки, несоблюдение графиков контроля, перенос контрольных мероприятий, замена их. Кроме того, определяя основные отрицательные качественные характеристики непрерывной аттестации, респонденты выделили перегрузку, неопределённость уровня требований.
Проведённые нами опросы студентов свидетельствуют, что большинство из них положительно или скорее положительно относятся к введению непрерывной аттестации (67% опрошенных). Отмечается, что по сравнению с традиционной системой оценки бессесионная система организует, учит самостоятельности, повышает качество обучения через регулярность контроля, его системность, снимает стресс, характерный для экзаменов. Негативное отношение студентов к бессессионной системе в большей мере определяется позицией преподавателей и недостаточностью условий, чем принципиальным неприятием и отвержением.
Особо отметим, что результаты первой полусеместровой аттестации показывали снижение качественной и общей успеваемости по сравнению с предыдущим годом за тот же период. Неготовность преподавателей и студентов к новой системе обусловили снижение успеваемости до 10% в целом по вузу, а по отдельным факультетам -до 15-20%. Результаты следующих аттестаций показали положительную динамику: в течение всего учебного года наблюдался рост качественных и общих показателей (к летней сессии результаты общей успеваемости по сравнению с предыдущим учебным годом выровнялись). Показатели же качества успеваемости улучшились в целом по вузу на 3%. При этом рассмотренный период определён нами как год адаптации и студентов и преподавателей к системе непрерывной аттестации. Полученные результаты свидетельствуют, что процесс создания системы бессессионного контроля только начался. Было бы наивно полагать, что предложенная система рейтинго-модульного, бессессионного обучения свободна от недостатков и, тем более, единственно возможная. Наш коллектив прекрасно осознает, что внедряемая система требует отладки и дальнейшего совершенствования по всем компонентам. Но мы надеемся, что её критическое осмысление, поиск других решений продвинет управление инновационными процессами в вузах на новый, более высокий уровень.
Обобщая изложенное выше, хотелось бы выразить уверенность в том, что перспективы высшего образования во многом зависят от того, что мы, те, кто занят подготовкой будущих специалистов, делаем сегодня. Зависят, конечно, не во всем, но во многом. Утверждать обратное - значило бы полагать, что наши профессионализм и устремления ничего не стоят, значило бы не принимать на себя ответственность за своё будущее. Мы надеемся, что представленные в статье авторские рассуждения помогут в поисках путей совершенствования образовательного процесса в высшей школе, в разработке и реализации актуальных и ожидаемых обществом инновационных проектов.
