Научная статья на тему 'Опыт разработки модели деятельности психологов по сопровождению обучающихся с ОВЗ в Костромском регионе'

Опыт разработки модели деятельности психологов по сопровождению обучающихся с ОВЗ в Костромском регионе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
362
51
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ОБУЧАЮЩИЕСЯ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ / ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / СУБЪЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ / ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ / ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ / КОМАНДНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ / ПОТРЕБНОСТЬ В ПОМОЩИ ПСИХОЛОГА

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Тихонова Инна Викторовна, Адеева Татьяна Николаевна

В статье представлена модель деятельности психологов по сопровождению обучающихся с ОВЗ. В основу модели положено исследование проблем и трудностей участников инклюзивного образовательного процесса (психологов, педагогов, родителей детей с ОВЗ, обучающихся с ОВЗ, обучающихся с типичным развитием). Выявленные трудности позволили определить основные направления работы психолога по сопровождению ребенка с ОВЗ: деятельность, направленную на ребенка; деятельность, направленную на преобразование, трансформацию образовательной среды. В каждом направлении деятельности сформулированы базовые задачи работы психолога с участниками образовательного процесса, посредством которых происходит его реализация.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Тихонова Инна Викторовна, Адеева Татьяна Николаевна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Kostroma Regional experience of activity model development for close support psychologists who specialise in students with limited opportunities of health

The article presents a model of psychologists ' activity in support of pupils with disabilities. The model is based on the study of problems and difficulties of participants of inclusive educational process (psychologists, pedagogues, parents of children with disabilities, pupils with disabilities, pupils with typical development). The identified difficulties allowed to determine the main directions of the psychologist's work to support the child with disabilities: activities aimed at the child; activities aimed at the transformation of the educational medium. In each direction of activity the basic tasks of work of the psychologist with participants of educational process are formulated.

Текст научной работы на тему «Опыт разработки модели деятельности психологов по сопровождению обучающихся с ОВЗ в Костромском регионе»

КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

УДК 159.9:376

Тихонова Инна Викторовна

кандидат психологических наук, доцент

Адеева Татьяна Николаевна

кандидат психологических наук, доцент Костромской государственный университет inn.07@mail.ru, adeeva.tanya@rambler.ru

ОПЫТ РАЗРАБОТКИ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГОВ ПО СОПРОВОЖДЕНИЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ В КОСТРОМСКОМ РЕГИОНЕ

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект 17-16-44СЮ4-ОГН ОГН-Р_ЦЕНТР-А

В статье представлена модель деятельности психологов по сопровождению обучающихся с ОВЗ. В основу модели положено исследование проблем и трудностей участников инклюзивного образовательного процесса (психологов, педагогов, родителей детей с ОВЗ, обучающихся с ОВЗ, обучающихся с типичным развитием). Выявленные трудности позволили определить основные направления работы психолога по сопровождению ребенка с ОВЗ: деятельность, направленную на ребенка; деятельность, направленную на преобразование, трансформацию образовательной среды. В каждом направлении деятельности сформулированы базовые задачи работы психолога с участниками образовательного процесса, посредством которых происходит его реализация.

Ключевые слова: обучающиеся с особыми образовательными потребностями, инклюзивное образование, субъекты инклюзивного образования, психологическое сопровождение, педагог-психолог, командное взаимодействие, потребность в помощи психолога.

Признание права детей с ограниченными возможностями здоровья на обучение (в том числе по месту жительства), введение федеральных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), вступление в силу профессионального стандарта для психологов образовательных организаций - эти и другие социально-нормативные явления привели к введению в деятельность педагогов-психологов новой профессиональной области - сопровождение детей с особыми образовательными потребностями. Однако на уровне практической деятельности реализация вмененных новых трудовых функций связана со значительными проблемами. В практике работы психологов в школах имеется выраженное противоречие. С одной стороны, психолог - опорный специалист в работе с «нестандартными» школьниками, к нему предъявляются высокие ожидания и требования со стороны участников образовательного процесса, с другой, - психологи образовательных учреждений не в полной мере готовы к работе с лицами с ОВЗ. Проведенное нами ранее исследование психологического сообщества региона показало, что более 60% психологов школ в проективных высказываниях отмечают невысокий уровень компетентности при сопровождении детей с ОВЗ, указывают на наличие методических и субъективных трудностей. Однако при самооценивании профессиональных компетенций характеризуют степень их сформированности как высокую. Данное противоречие может быть индикатором формальности выполняемой работы, при которой декларируется профессиональная компетентность, но испытыва-ется глубокая профессиональная неудовлетворен-

ность и растерянность. Педагоги-психологи школ, работающие с обучающимися, имеющими ОВЗ, нуждаются в создании единой модели сопровождения, которая могла бы предлагать алгоритм, задачи сопровождения [7].

Целью нашего исследовательского проекта является создание модели психолого-педагогического сопровождения (III 1С) школьников с ОВЗ как целостного пролонгированного процесса психологической поддержки психического развития ребенка, а также всех социальных «сред», обеспечивающих данный процесс (педагоги, родители, одноклассники), с учетом практики и специфики Костромского региона и современных требований к системе психолого-педагогического сопровождения. При этом понятие психолого-педагогического сопровождения рассматривается в узком смысле и акцент делается именно на психологическом сопровождении, то есть деятельности психологов.

Для достижения данной цели были сформулирован ряд задач. Дизайн исследования представлен на рисунке 1.

Теоретико-методологический анализ, проведенный на первых этапах исследования, показал, что существуют разные модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ. Так профессиональный стандарт психолога образования в своем содержании отражает субъектно-деятельностную модель III 1С. В нем отражены основные виды деятельности специалиста: психологическое просвещение, профилактика, консультирование, коррекция, диагностика и задачи их реализации. Описаны субъекты процесса сопровождения: педагоги, представители администрации учреждения, дети с ОВЗ, родители [3].

226

Вестник КГУ ^ 2018

© Тихонова И.В., Адеева Т.Н., 2018

Цель

Теоретике методологические задачи:_

-Теоретическим анализ понятии; - Анализ моделей сопровождения школьников с ОВЗ в России и за рубежом: -Анализ нормативно- законодательный актов, определяющих сопровождение школь никои с ОВЗ

И ссл еда ват ел ьс ко -эмпирические задач»:

-Разработка диагностического инструментария для исследования трудностей субъектов ППС -Проведение

исследования в школах КО: -Анализ опыта сопровождения школьников с ОВЗ в КО;

Эмпирико-' м етодоп о г и ч ески е задачи:_

- Анализ результатов исследования;

- Определение методоло гических принципов сопровождения школьников с ОВЗ: -Определение проблем

и структуры модели ППС;

- Формулирование целей и задач.направлений сопровождения школьников с ОВЗ.

Рис. 1. Дизайн исследования

Федеральный образовательный стандарт для обучающихся с ОВЗ, являясь по своей сути совокупностью требований к реализации образовательных программ, на наш взгляд, имеет основополагающей организационно-процессуальную модель психолого-педагогического сопровождения. В нем отражена включенность психолога в программу коррекционной работы, участие в деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк), а процесс сопровождения представляется последовательностью действий: диагностика образовательных потребностей обучающихся, формулировка задач и направлений коррекцион-ных мероприятий, создание программы коррек-ционной работы, мониторинг динамики развития обучающегося с ОВЗ, корректировка программы коррекционной работы.

Модель ППС, предлагаемая С.В. Алехиной, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, является процессуально-технологической. Основные этапы сопровождения представлены здесь последовательно и циклично: диагностический (не только оценка развития детей, но и диагностика образовательной среды на предмет готовности к инклюзии); поисково-вариативный (разработка и детализация сопровождения специалистами ПМПк); практико-действенный (реализация программы сопровождения); аналитический (оценка эффективности). Для каждого этапа выделены специфические технологии [5].

Структурно-содержательная модель, предложенная М.В. Суриковой, содержит алгоритм, который «представлен тремя основными этапами (организационный, основной, заключительный), содержащими инструкции (шаги) с учетом нескольких вариантов развития образовательной ситуации» [6, с. 72].

Результаты анализа данных моделей и моделей сопровождения в школах Костромской области, показывает, что не всегда концепция инклюзии приоритетна. Некоторые из моделей, в большей степени, транслируют концепцию нормализации -то есть они «ориентированы на помощь ребенку в процессе освоения выбранной программы, опираясь на компенсацию имеющегося дефекта и на сохранные возможности» [2, с. 23]. Данный вывод основывается на том, что адаптация среды под ребенка не всегда рассматривается как приоритетный принцип моделирования.

Необходимость введения в модель психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ ценностного компонента утверждали М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и Т.П. Дмитриева [4]. Они отмечали его равнозначность в системообра-зовании помощи детям с ОВЗ. Сущностью данного компонента утверждается изменение философии образования, предполагающее трансформацию отношений между участниками образовательного процесса, принятие принципов инклюзии. Для его реализации в практической деятельности, на наш взгляд, в приоритет должны ставиться такие виды деятельности как просвещение и профилактика, которые помогут развивать толерантность и готовность социальной среды меняться под потребности особого ребенка.

Проведенный анализ моделей психолого-педагогического сопровождения привел к пониманию необходимости в моделировании деятельности психолога в образовании детей с ОВЗ исходить из анализа проблем субъектов образовательного процесса. В таком случае модель будет отражать реальные направления и актуальные мишени сопровождения. Модель будет иметь динамические характеристи-

ки, поскольку приоритетность направлений и задач сопровождения может изменяться с течением времени. В связи с этим нами было организовано изучение потребностей и трудностей субъектов инклюзивного процесса в школе. Проведено исследование всех субъектов образовательного процесса: психологов школ, школьников с ОВЗ, педагогов их обучающих, родителей детей с ОВЗ, одноклассников. Для этого разработан пакет диагностических методик, направленный на определение проблем и трудностей данных целевых групп [7].

Результаты исследования 98 психологов школ, работающих с обучающимися с ОВЗ, показали, что малая часть профессионального сообщества психологов школ Костромского региона имеет длительный опыт сопровождения детей с ОВЗ, но в то же время для многих специалистов характерен завышенный уровень самооценки собственной профессиональной компетентности. Контент-анализ проективных высказываний психологов показал наличие пяти групп трудностей в работе с обучающимися с ОВЗ: субъективные, организационные, социально-средовые, методические, объективные. Среди них лидирующее место занимают методические (42,4%) и субъективные трудности (37,2%) [7].

Исследование показало, что психологическая коррекция детей с ОВЗ является наиболее часто реализуемой трудовой функцией психологов образовательных учреждений и оценивается как самая важная (р<0,001), но реализуется эта функция на интуитивном уровне, путем накопления профессиональных навыков при недостаточности теоретической базы. Психологическое просвещение воспринимается психологами как наименее значимый и важный элемент сопровождения (р<0,01), а уровень знаний в этой области деятельности преобладает над практическими навыками (р<0,05). Психологическая коррекция и профилактика - наиболее конфликтные виды деятельности при сопровождении детей с ОВЗ, наблюдается несовпадение восприятия высокой важности их выполнения и низких возможностей в их достижении.

Исследование, в котором участвовало 43 педагога из 16 общеобразовательных школ города Костромы и Костромской области, выявило актуальность психологической коррекционной и развивающей работы по преодолению поведенческих проблем и формированию мотивации и эмоций, связанных с познавательной деятельностью у обучающихся с ОВЗ. Выявлена необходимость помощи психолога при общении с родителями, внедрении результатов психологической диагностики в учебный процесс - составление психологических рекомендаций в таких аспектах учебного процесса, как адаптация учебного материала, подбор практических задач, дозирование домашних заданий, постановка коррекционных задач на уроке, подбор раздаточного материала и пр.

В изучении трудностей, позволяющих определить задачи психологической работы с школьниками с ОВЗ, приняло участие 25 младших школьников, обучающихся по адаптированным образовательным программам. Исследование системы отношений со сверстниками показало, что навыки взаимодействия, выстраивания отношений находятся у детей на недостаточном уровне. Затруднено понимание мотивов поведения сверстника, особенностей характера, на низком уровне находятся навыки разрешения конфликтной ситуации. Система отношений с взрослыми несколько обеднена - в ней практически не присутствуют «другие» взрослые. Наибольшие трудности дети испытывают при выполнении учебных действий -писать на доске, пересказать прочитанное, учить, отвечать у доски, отвечать перед классом, понимать задание, читать вслух, понимать прочитанное [1].

«Детская» социальная среда, в которой находятся школьники с ОВЗ, мало исследуется, хотя играет большую роль в адаптации и социальном развитии. Определение задач психологического сопровождения в сфере отношений «ребенок - ребенок с ОВЗ» происходило путем исследования «нормотипичных» сверстников (их восприятия и понимания трудностей «особенных» одноклассников). В восприятии школьниками сверстников с ОВЗ преобладают характеристики и действия с негативной валентностью, характеризующие трудности включения «особых» детей в общество, усвоения социальных норм, проблемы в поведении. Школьники с «нормотипичным» развитием распознают состояния одноклассников с ОВЗ, связанные с потребностью в общении, с физическим и соматическим недугом, идентифицируют трудности установления и поддержания контакта, эмоциональные состояния «грусти», «обиды» и пр.

Изучение родительского сообщества оказалось самым проблематичным, родители детей с ОВЗ неохотно участвуют в исследовании, довольно закрыты при взаимодействии. Из согласившихся участвовать 23 человека (52%) не могут точно назвать ограничения в здоровье ребенка, они обозначают их следующим образом: «отстает в развитии, гиперактивный, невнимательный, неуспевающий в школе, с математикой плохо и т.п.», либо утверждают, что «у ребенка нет ограниченных возможностей здоровья». Остальные родители определяют ограничения категориально, указывая точно, в основном, сенсорные нарушения и аутизм. В качестве трудностей ими описываются: «неумение спросить, рассказать, логика, стеснение, рассеянность, трудности с овладением учебных предметов (особенно математика и русский язык), неусидчивость, нежелание учиться и пр.». Выделяя специалистов, которые могли бы помочь с преодолением трудностей, родители называют себя (39%), пси-

228

Вестник КГУ ^ 2018

холога (26%), педагогов (26%), «узких специалистов» - дефектолога, логопеда (17%).

Несмотря на ощущение приоритетности своей помощи детям, респонденты демонстрируют незнание законодательных основ инклюзивного обучения, не понимают специфики образовательных потребностей своего ребенка и содержания предъявляемых требований, не осведомлены о вариативности образовательных траекторий и алгоритмах получения помощи. Родителей беспокоят чаще всего отношение к ребенку сверстников, недостаточность общения, низкая динамика в психическом развитии, собственное взаимодействие с классным руководителем. Трудности адаптации у ребенка с ОВЗ родители видят в плохом усвоении учебных предметов, несоответствии программы требованиям ребенка, неспособности детей давать ответы у доски, отсутствии человека, к которому можно обратиться за помощью в школе.

Констатация результатов исследования, их интерпретация и результаты теоретического анализа подходов и моделей психолого-педагогического сопровождения создают возможность выстроить методологические основы данного процесса: построить модель, выделить основные методологические принципы, сформулировать задачи.

В модели психолого-педагогического сопровождения основой является профессиональная компетентность психолога в сфере сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, предусматривающая не только наличие образовательного документа, но достаточный уро-

вень знаний, готовность к саморазвитию, личностному росту.

В модели предполагается выделение двух основных составляющих: деятельность, направленная на самого ребенка с ОВЗ, и деятельность, направленная на социальную «среду». Второе направление ориентировано на таких субъектов образовательного процесса как педагоги (работающие непосредственно с ребенком с ОВЗ и не взаимодействующие с ним), родители детей с ОВЗ, сверстники (одноклассники, дети, которые не учатся непосредственно с школьником с ОВЗ, но влияющие на отношение к нему). Реализация направления, нацеленного на ребенка с ОВЗ, представляет цикл деятельности, включающий в себя определенные шаги, начинающееся с диагностики и понимания индивидуальных потребностей обучающихся. Данные знания будут полжены в основу адаптированной программы посредством определения психологических задач сопровождения, которые, в свою очередь, должны быть согласованы с задачами команды специалистов по сопровождению, помогут понять аспекты учебной деятельности, нуждающейся в адаптации под особые образовательные потребности ребенка с ОВЗ. Коррекционный процесс должен осуществляться только после тщательной диагностики и индивидуализации программы и процесса обучения, результаты реализации образовательной программы, так же, как и коррекционного процесса, должны быть проверяемы, подлежать анализу и корректировке.

Психопогсьпедагогическое сопровождение детей с ОВЗ

Образованность в сфере сопровождения инкпюзивного_обрааовэния

Обучающийся с овз

Диагностика, выявление индивидуальных образовательных потребностей

Определение психологических задач сопровождения

Согласование С задачами другим специалистов (ПМПк)

Определение компонентов

учебного процесса, нуждающихся в адаптации

Рекомендации по адаптации учесного процесса

Составление программы и ее индивидуализация

Реализация программы: торрекционные занятия

Динамическая диагностика

Анализ и коррекция задач сопровождения

Родители детей с ОВЗ

Социальная «среда»

Педагоги

Сверстники

<онеультироЕание Просвещение Профилактика

п п п

'Ыдивидуапьные особенности поведения, познавательной деятельное™ Законодательство, права, потребности детеи с ОВЗ Способы общения

Средства и

способы улучшения адаптации ребенка с ОВЗ

Особенности детей с ОВЗ, трудности

Способы помощи, реагирования

Рис. 2. Модель психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ: ракурс деятельности психолога

Важнейшими задачами работы педагога-психолога с обучающимися с ОВЗ будет расширение, а в некоторых случаях, и формирование системы социальных связей детей со сверстниками и взрослыми в школе. Необходимо формировать коммуникативную компетентность детей с ОВЗ, расширять репертуар поведенческих реакций в трудных социальных ситуациях. Детям необходима помощь в развитии психологических составляющих, обеспечивающих учебные действия, запоминание материала.

Во второй составляющей модели реализуются ценностные компоненты психолого-педагогического сопровождения, собственно идея инклюзии - нужно не «подтягивать» ребенка под нормы школы, а менять образовательную среду под потребности школьника. При работе с социальной средой реализуются такие виды профессиональной деятельности как консультирование, просвещение и профилактика. В просвещении нуждаются все участники образовательного процесса и его основным содержанием, на наш взгляд, является формирование знаний о законодательных актах, регулирующих процесс образования, правах ребенка с ОВЗ, понимание потребностей, особенностей поведения, трудностей детей с ОВЗ. Профилактическое направление в рамках работы в образовательной организации в большей степени нацелено на сверстников и педагогов. Преследуя цель предотвратить проблемы адаптации обучающихся с ОВЗ, в данном направлении необходимо акцентировать внимание на усвоении субъектами знаний и навыков общения с ребенком с ОВЗ, способах оказания ему помощи (физической и интеллектуальной), вариантах реагирования в ситуациях конфликта. Консультирование как вид деятельности, в большей степени, направлен на родителей и педагогов, может использоваться в контексте реализации алгоритма сопровождения ребенка с ОВЗ. Предусматривает индивидуальную форму работы по запросу, рекомендации по учету и коррекции индивидуальных особенностей поведения, познавательной деятельности, адаптации ребенка с ОВЗ.

В процессе исследования определены основные задачи работы психолога с участниками образовательного процесса при организации и реализации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.

Для педагогов актуальна помощь психолога в понимании причин поведенческих реакций детей с разными вариантами дизонтогенеза, помощь в развитии и совершенствовании навыков преодоления негативных поведенческих проявлений ребенка с ОВЗ, в совершенствовании навыков формирования познавательной мотивации. Важной задачей в работе с педагогами является представление и интерпретация диагностических данных. Диагностическая деятельность психолога должна

иметь помогающий для учителей характер. Педагоги нуждаются в результатах психологической диагностики, которые могли бы целесообразно выстраивать учебный процесс. Одной из значимых задач работы психолога является расширение, совершенствование коммуникативных компетенций педагогов при взаимодействии с родителями детей с ОВЗ.

Реализация психолого-педагогического сопровождения осуществляется и посредством работы с типично развивающимися детьми. Одной из первостепенных задач является формирование толерантной культуры в образовательном учреждении. Наиболее чувствительным для развития толерантных установок и навыков принятия сверстников в общество является младший школьный возраст. В этот период дети наиболее сензитивно воспринимают трудности «особых» детей. Важно ставить задачи обучения распознавания сложных ситуаций и оказания поддержки со стороны сверстников ребенку с ОВЗ не только при наличии у него физических трудностей, трудностей передвижения, но и при наличии коммуникативных, учебных трудностей. Необходимо формировать у типично развивающихся детей навыки адекватной оценки личности ребенка с ОВЗ без фиксации на болезни или физическом состоянии, уделять внимание формированию навыков установления и поддержания контакта с детьми с ОВЗ.

Родители детей с ОВЗ нуждаются в развитии юридической грамотности, формировании адекватных представлений о сущности, специфике организации и реализации инклюзивного процесса. Необходимы консультации, связанные с прояснением сущностных и процессуальных проблем ребенка в обучении, с прояснением конкретных образовательных потребностей ребенка. Важной задачей является создание адекватных критериев оценки психического развития ребенка, его социализации, социальной адаптации, что будет связано и с выработкой реальных целей педагогического и родительского воздействия. Высока потребность родителей в совершенствовании собственных коммуникативных навыков.

Таким образом, основой модели деятельности психологов по сопровождению обучающихся с ОВЗ стало выявление потребностей и трудностей субъектов инклюзивного образовательного процесса. Предлагаемая модель психолого-педагогического сопровождения включает два базовых направления: деятельность, направленную на самого обучающегося с ОВЗ; деятельность, направленную на трансформацию средовых условий, соответственно потребностям обучающегося с ОВЗ. Реализация каждого направления осуществляется посредством решения конкретных задач работы с каждым из участников инклюзивного образовательного процесса.

230

Вестник КГУ 2018

Библиографический список

1. Адеева Т.Н. Специфика задач психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования // Психолого-педагогические проблемы развития ребенка в современных социокультурных условиях:материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Курск: «Закрытая книга», 2018. - С. 191-195.

2. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования / под ред. А.Ю. Шеманова. - М.: ЦО «Марьино», 2012. - 212 с.

3. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации № 514н от 24 июля 2015 г. № 514н «Об утверждении профессионального стандарта «педагог-психолог (психолог в сфере образования)» [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://psyjournals.ru/files/77328/ prof_standart_psychologist.pdf (дата обращения: 11.09.2018).

4. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование: от методологической модели к практике // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 2010. - № 4. - С. 81-91.

5. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики / под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. - М.: МГППу, 2012. - 156 с.

6. Сурнина М.В. Разработка и реализация алгоритма структурно-содержательной модели комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. - 2018. - № 1 (34). -С. 71-74.

7. Тихонова И.В. Психологическое сопровождение школьников с ограниченными возможностями здоровья: потребности участников инклюзивного образовательного процесса / И.В. Тихонова, Н.С. Шипова, Т.Н. Адеева, Е.А. Иванова // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. -2017. - № 4. - С. 184-190.

References

1. Adeeva T.N. Specifika zadach psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya detej s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya // Psihologo-pedagogicheskie problemy razvitiya rebenka v sovremennyh sociokul'turnyh usloviyah:materialy Vseros. nauch.-prakt. konf. s mezhdunar. uchastiem. -Kursk: «Zakrytaya kniga», 2018. - S. 191-195.

2. Vklyuchenie detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v programmy dopolnitel'nogo obrazovaniya / pod red. A.YU. SHemanova. - M.: CO «Mar'ino», 2012. -212 s.

3. Prikaz Ministerstva truda i social'noj zashchity Rossijskoj Federacii № 514n ot 24 iyulya 2015 g. № 514n «Ob utverzhdenii professional'nogo standarta «pedagog-psiholog (psiholog v sfere obrazovaniya)» [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http:// psyjournals.ru/files/773 28/prof_standart_ psychologist.pdf (data obrashcheniya: 11.09.2018).

4. Semago M.M., Semago N.YA., Dmitrieva T.P. Inklyuzivnoe obrazovanie: ot metodologicheskoj modeli k praktike // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psihologiya. - 2010. - № 4. - S. 81-91.

5. Sozdanie i aprobaciya modeli psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya inklyuzivnoj praktiki / pod obshch. red. S.V. Alekhinoj, M.M. Semago. - M.: MGPPu, 2012. - 156 s.

6. Surnina M.V. Razrabotka i realizaciya algoritma strukturno-soderzhatel'noj modeli kompleksnogo soprovozhdeniya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v obrazovatel'noj srede // Vestnik Altajskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2018. - № 1 (34). -S. 71-74.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

7. Tihonova I.V. Psihologicheskoe soprovozhdenie shkol'nikov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: potrebnosti uchastnikov inklyuzivnogo obrazovatel'nogo processa / I.V. Tihonova, N.S. SHipova, T.N. Adeeva, E.A. Ivanova // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika. - 2017. -№ 4. - S. 184-190.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.