CC BY
73
лекция, семинарские занятия, вынуждала исследователей искать новые способы и пути передачи знаний, информации, опыта. Имитационные или деловые игры, воспроизводящие реальные условия практической деятельности, стали одним из таких новых методов обучения. Деловые игры направлены на обучение техники принятия решения, умениям на практике применять теоретические знания, полученные на других курсах, учащиеся убеждаются в необходимости теоретической подготовки для практической деятельности, а также получают представления о той или иной реальности, проблемах, усваивают необходимые понятия и теории, обучаются выполнению ролей, приобретают навыки общения, взаимодействия с людьми и т. п. Игра, в отличие от традиционных методов обучения, дает развивающий эффект, который зачастую превалирует над обучающимися; происходит изменение их установок. В результате участия в деловых играх отмечается общее повышение мотивации к изучению предмета, активация интереса к курсу, воображения, творческого поиска, экспериментирования и т. п. Сам процесс усвоения знаний в игре носит естественный и непроизвольный характер.
Возможно, что принятие игровой роли, ролевых задач обеспечивает естественную мотивацию и непроизвольный характер усвоения. Действительно, необходимость играть хорошо, а следовательно, принять различные механизмы, организовать получение информации, переработать ее настолько насущна в игре, что превращает участника игры в «требователя». Игра стихийно передает необходимость делать обобщение, теоретизировать, подготавливать необходимые материалы.
Среди других факторов, обеспечивающих повышение мотивации к обучению, — создание неформальной обстановки обучения, необходимость быстрых действий, возможность удовлетворения различных потребностей учащихся, преодоления
предубежденности к традиционным формам обучения и т. п.
Условность игровой деятельности, отсутствие риска неудачи приводят к тому, что человек может себе позволить временно ослабить действие системы установок, открывая путь ранее недоступной ему информации (вследствие селективного действия установочных механизмов). Так происходит расширение опыта и затем возможно изменение реальных установок человека.
Деловая игра способствует овладению аналитической деятельностью в учебном процессе, так как в основе ее лежит системно-мыслительная методология, опирающаяся на логико-аналитические процедуры принятия решений, предполагающих когнитивное, дивергентное и конвергентное мышление (по Дж.П. Гилфорду).
В современной системе образования, которое ориентировано на компетентностный подход, возрастает необходимость применения игровых технологий, так как создает возможность использования имитационных производственных ситуаций в аналогичной реальной производственной деятельности.
Список литературы
1. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эг-вес, 2000. — 272 с.
2. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала: учеб. пособие. — СПб.: ИВЭ-СЭП, «Знание», 2003. — 536 с.
3. Применение активных методов обучения и контроль знаний студентов (Из опыта работы ссузов): сборник НМЦ СПО. — М.: Отдел тиражирования НМЦ СпО, 1998. — 110 с.
4. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе. Методология разработки и практика проведения. — М.: Дашков и К; МАН ИПТ, 2002. — 360 с.
5. Шестак Н.В. Технология обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении. — М.: Изд-во СГУ, 2007. — 370 с.
УДК 378.147:811.161.1
Л.З. Тенчурина, доктор пед. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ОПЫТ РАЗРАБОТКИ ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО И ТЕКСТОВОГО КОНТЕНТА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ТЕКСТОВ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
В
функционировании русского языка на совре- определенное его упрощение за счет более свобод-
менном этапе все явственнее начинают про- ного включения в литературный язык профессио-
являться такие факты, как смягчение отдельных нальной, разговорной, просторечной, диалектной,
языковых норм; введение новых языковых фор- подчас даже сниженной лексики; усиление эмоцио-
мул в официальном и обиходно-бытовом общении; нально-экспрессивной составляющей языка и т. д.
Указанные процессы находят отражение не только в устной разговорной речи, но начинают проникать и в письменную речь, причем в первую очередь и достаточно регулярно — в тексты, публикующиеся в средствах массовой информации (СМИ). Язык СМИ, в свою очередь, также влияет на языковые и стилистические нормы, языковую структуру в целом [1, 2].
Организация работы учащихся по изучению текстов СМИ очень сложна, так как в них в первую очередь отражаются изменения (причем как положительные, так и отрицательные), происходящие сегодня в русском языке практически на всех его уровнях: в словообразовании, лексике, морфологии, синтаксисе, пунктуации и т. д. [3, 4].
Указанные обстоятельства нельзя не учитывать на занятиях по русскому языку и, в частности, при работе на них с текстами из российских периодических изданий. Однако экспериментальные данные и практика свидетельствуют, что преподаватели русского языка не в полной мере готовы к организации и осуществлению данного направления учебно-познавательной деятельности изучающих русский язык.
В связи с этим в рамках Федеральной целевой программы «Русский язык» на 2011—2015 гг. реализуется проект 08.Р16.11.0050 «Разработка текстового и информационно-методического контента материалов на основе публикаций в российских СМИ начала XXI в., отражающих новые тенденции функционирования русского языка на современном этапе...», в выполнении которого вместе с коллегами из Московского университета культуры участвуют и преподаватели кафедры «Русский язык» МГАУ имени В.П. Горячкина. Проект имеет целью создание текстовых материалов и учебно-методических разработок для преподавателей русского языка на основе публикаций в российских периодических изданиях (газетах, журналах), Интернете и других средствах массовой информации начала века. Поскольку, как показывает анализ опыта преподавания, сегодня — в условиях стремительно изменяющегося мира — особый интерес при изучении русского языка у обучающихся вызывает современная публицистика, тексты в Интернете и других СМИ, которые мгновенно откликаются на события социально-политической, экономической, культурной, научной, спортивной и другой жизни как отдельных стран, так и в целом мирового сообщества. При этом, как справедливо отмечает М.Н. Володина, язык СМИ аккумулирует языковую, социальную, культурно-историческую память конкретных языков и используется для производства текстов массовой коммуникации, приобретающих межнациональный характер [5].
Осуществление проекта 08.Р16.11.0050 направлено на повышение профессиональных компетен-
ций преподавателей русского языка, а также расширение учебно-методической базы, использующейся при преподавании русского языка, поскольку задача подготовки к адекватному пониманию и оценке содержания и языкового оформления текстов, публикуемых в средствах массовой информации, очень актуальна.
Очевидно, что значение эффективного решения указанной задачи еще более возрастает, если говорить об изучающих русский язык как неродной или как иностранный. И хотя содержание проекта адресовано преподавателям, работающим с учащимися, изучающими русский язык как неродной (так называемыми «националами»), для участников проекта (в том числе автора данной статьи) совершенно очевидно, что значительная часть разрабатываемых в рамках проекта материалов может с успехом применяться (с некоторыми коррективами) и при подготовке и проведении занятий по русскому языку как иностранному (РКИ) с инофона-ми [6, 7].
На первом и втором этапах (2012—2013 гг.) выполнения проекта на основе публикаций в СМИ начала XXI в. были подготовлены оригинал-макеты трех сборников текстов с практическими заданиями, методические рекомендации и справочно-ин-формационные материалы по отбору содержания, организации и проведению занятий по изучению текстов СМИ, а также программа повышения квалификации для преподавателей русского языка.
Необходимо рассмотреть отдельные составляющие информационно-методического и текстового контента.
Так, в состав методических разработок, адресованных преподавателям русского языка, вошли материалы, связанные с анализом психологических и психолингвистических основ работы по изучению текстов СМИ, поскольку работа с текстами, опубликованными в средствах массовой информации, предполагает адекватное понимание и оценку указанных текстов учащимися и преподаватель русского языка должен владеть определенными знаниями в области психологии (в частности, психологии деятельности и познавательных процессов).
Осуществленный автором анализ проблемы понимания текстов позволил выделить четыре основных подхода к проблеме отражения (построения) смысловой структуры текста в сознании человека в отечественной науке.
Первый из них — семантический, согласно ему отражение смысловой структуры происходит через так называемые «смысловые вехи» [8] или через «смысловые опорные пункты» [9]. Близким к этому подходу является подход, разработанный И.Ф. Неволиным [10] и названный им методом «дитекс» (акроним от слов: диаграмма—текст—смысл), где структура текста отражается через диаграмму трех
возможных смысловых уровней, к которой можно отнести тот или иной фрагмент текста.
Второй (логико-структурный) подход разработали Н.И. Жинкин и Л.П. Доблаев. По мнению Н.И. Жинкина [11], процесс структурирования текста в сознании человека происходит на основе выделения предикатов (характеристик объектов) и их иерархизации. Л.П. Доблаев [12] дополняет перечень отражаемых в сознании структурных элементов текста понятием «субъекты сообщения» (о ком или о чем говорится в тексте).
Третий подход — денотативный — предложен А.И. Новиковым и Г.Д. Чистяковой [13]. В качестве главных критериев понимания текста они определяют образное представление предметных отношений («денотатов»), заложенных в нем, и построение из них наглядной структуры текста.
В основе четвертого — категориального — подхода, разработанного З.И. Клычниковой [14], лежит оценка понимания с точки зрения полноты отражения в сознании категорий информации, заключенных в тексте. Ключевыми положениями данного подхода (его разделяет и автор статьи) являются следующие:
• понимание текста — это интеллектуальное действие, посредством которого достигается адекватное (т. е. соответствующее замыслу автора текста) отражение в сознании читающего смыслов отдельных понятий и системы их смысловых взаимосвязей, содержащихся в тексте;
• действие понимания осуществляется посредством четырех основных инвариантных интеллектуальных операций, а именно: выбора ключевых понятий; выделения субъектов сообщения; установления предикативных связей и обобщения смысловых связей на основе их иерархизации;
• указанные четыре операции составляют основу действия понимания, которая может дополняться и другими операциями (особенно в ситуации затруднений при осмыслении текста), но это уже индивидуальные вариации в понимании;
• информация обрабатывается в двух формах: вербальной и образной (причем параллельно и одновременно), поскольку часть операций выполняется на уровне сознания, а другая часть протекает на бессознательном уровне психической деятельности; работа бессознательного уровня психики позволяет при необходимости значительно углубить, расширить и ускорить возможности читающего по поиску и переработке необходимой для понимания текста информации;
• действие понимания осуществляется сразу по нескольким каналам, каждый из которых работает со смысловыми единицами опреде-
ленного масштаба: от масштаба отдельного понятия и предложения до масштаба абзаца и текста в целом; при этом смыслы более мелкого масштаба структурируются внутри смыслов большего масштаба по принципу «вложенных форматов».
При характеристике лингвистических теорий изучения текстов отмечено, что все концепции текста в современном языкознании можно условно разделить на следующие:
♦ грамматические;
♦ коммуникативные;
♦ концепции, вбирающие положения первых двух.
В грамматических концепциях текст рассматривается как сообщение, объективированное в виде письменного документа и литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, состоящее из ряда особых единств, объединенных разными типами лексической, грамматической и логической связи и имеющих определенный модальный характер и прагматическую установку. При этом практически не учитываются процессы порождения и развертывания речи, ее автор (создатель) и адресат. В рамках грамматических концепций можно выделить две тенденции в изучении текста: 1) когда грамматика предложения переносится на грамматику текста и 2) когда текст рассматривается как лингвистический объект, обладающий особыми свойствами, не совпадающими со свойствами предложения.
Большинство коммуникативных концепций текста предполагают анализ практической коммуникативной деятельности, лежащей в его основе (а не анализ синтаксической или семантической структур текста), т. е. текст рассматривается как особая коммуникативная единица.
Что касается позиции автора статьи, то он разделяет концепции, объединяющие основные постулаты как грамматических, так и коммуникативных теорий. И именно они положены автором в основу отбора текстов СМИ для учебных пособий (сборников текстов) и разработки системы практических заданий и упражнений к ним.
Очевидно, что результаты анализа текстообра-зующих средств позволяют более четко представить модель текста, его связующие звенья, которые соединяют отдельные высказывания и помогают созданию целостного текста.
Не менее актуальны для преподавателя, организующего занятия по изучению текстов СМИ, знания о механизмах образования текста с точки зрения теории и правил речевой коммуникации, прагматических требований к текстам разных жанров. Важную роль для формирования комплекса представлений о механизмах образования и понимания текста играют теория речевых актов, теория
дискурса, лингвистическая прагматика, семиотика и др.
В разработанный автором справочно-инфор-мационный и методический контент наряду с психологическими и лингвистическими материалами, включены также и дидактические разработки и материалы.
Так, в частности, проанализировано содержание подготовительного этапа и этапа собственно работы над текстами СМИ. Основными составляющими методической деятельности преподавателя на первом из указанных этапов являются:
• подбор (выбор) текстов соответствующего содержания и объема;
• адаптация и корректирование текстов (при необходимости);
• разработка системы вопросов, практических заданий и упражнений к текстам (с учетом учебно-воспитательных и развивающих задач на данном этапе обучения);
• анализ и учет факторов, способствующих и затрудняющих работу по изучению текстов СМИ;
• определение приемов организации и поддержания внимания учащихся;
• анализ источников и способов обеспечения учащихся фоновой информацией и др. Содержание второго этапа — собственно работы с текстом — связано с организацией его чтения, восприятия, осмысления и понимания учащимися на основе анализа лексико-семантических, грамматических и других особенностей текста, в том числе распределения его содержания в сюжетном, фоновом и авторском планах, формулирования главной мысли и основных положений, их детализации (при необходимости), определении стилистической принадлежности текста, структурного и композиционного оформления его содержания и т. д.
При отсутствии сборников учебных текстов на основе публикаций в СМИ преподаватель должен уметь самостоятельно осуществлять отбор (подбор) таких текстов. Поэтому в помощь преподавателям в разработанный автором информационно-методический контент включен перечень требований к текстам для чтения.
В соответствии с рекомендациями методистов к числу важнейших требований отнесены следующие:
• учебный текст (в том числе текст СМИ) должен отвечать целям и задачам соответствующего этапа обучения;
• должен касаться нравственно-этических, культурных, политических, экономических и других социально или личностно значимых проблем;
• содержать материал для раздумий и вызывать у учащихся желание высказать свое мнение по поводу прочитанного;
• соответствовать возрасту, уровню общей культуры и развития учащихся;
♦ отличаться информационной содержательностью, наличием сюжетной линии с последовательным изложением (особенно на начальных этапах);
♦ соответствовать логике изложения, характерного для конкретного типа текста (повествование, рассуждение и т. д.);
♦ иметь заголовок, соответствующий содержанию;
♦ иметь легко вычленяемые при чтении семантические связи между смысловыми частями текста и др.
Каждый преподаватель должен также знать и учитывать основные факторы, влияющие на результативность работы с текстами. Их разделяют на две группы:
♦ первая — факторы, способствующие продуктивному чтению и пониманию:
♦ приближенность лексики, грамматики и стиля текста к лексико-грамматическому запасу, стилю речи обучающегося;
♦ наличие установки (устойчивой ориентации) на чтение и понимание;
♦ учет индивидуально-психологических особенностей учащихся и др.;
♦ вторая — факторы, затрудняющие чтение и понимание:
♦ информационная насыщенность текста;
♦ сложная композиционно-логическая структура;
♦ наличие имплицитно выраженной («подтекст») и эмоциональной информации;
♦ отсутствие у учащихся установки на соответствующее восприятие и понимание и др.
В ходе выполнения проекта 08.Р16.11.0050 был разработан и текстовый контент. Его содержание составили три сборника текстов на основе публикаций в российских средствах массовой информации начала XXI в. Отбор текстов для учебных пособий (сборников), разработка вопросов и заданий к текстам осуществлялись на научно-теоретической и методической базе, составившей информационно-методический контент разрабатываемого проекта.
Тематика отобранных в сборники статей (фрагментов статей), опубликованных в журналах, газетах, Интернете за 2000—2013 гг., достаточна широка: в них нашли отражение разные стороны жизни общества, в том числе социально-политическая, экономическая, культурная, научно-образовательная, спортивная, досуговая и другие сферы.
В таблице приведено содержание (оглавление) только одного из трех сборников.
Большинство текстов сопровождаются мини-словарями. Кроме того, в качестве приложения к пособиям даны списки словарей и справочников по русскому языку. Пособия предполагают
Оглавление сборника текстов (на основе публикаций СМИ)
Текст Оглавление
1 Экономный рейс
2 Надувной шлем
3 Автомобиль-овощ
4 Дистанционное обучение в школе (фрагмент)
5 Повторение — мать и мачеха? (фрагмент)
6 Испытание вакцины началось
7 * * * (фрагмент)
8 Необходимые мелочи
9 Несвободное свободное время
10 Хлеба и зрелищ? — Снеков и гаджетов!
11 Как фитонциды воздействуют на окружающую среду? (фрагмент)
12 В объятиях Морфея (фрагмент)
13 Что же в «почтовом ящике»?
14 Новый взгляд на дорогу
15 Самоконтроль скорости
16 Бесшумный мотоцикл: за и против
17 Первые домашние кошки
18 Всеразрушающая волна (фрагмент)
19 Птица как радиоприемник (фрагмент)
20 Велокультуру — в массы!
21 Сочинская пятиклашка установила рекорд
22 Тренд будущего: уходим с планшета на смартфон
23 Льготы — до 200 «лошадок»
24 Делу о похищении налоговика придали президентский статус (фрагмент)
25 Чехия голосует за Лиссабонский договор
26 Школьникам дорогу
27 Глава МИД Украины ответил за российского посла
28 У губернатора Белых появилась горячая советница
29 Unigo.com: куда пойти учиться в США (фрагмент)
30 Спонсирование повседневности. Новые поступления Третьяковки (фрагмент)
как аудиторную (с преподавателем), так и домашнюю (самостоятельную) работу учащихся.
К текстам предлагаются задания и вопросы, направленные на решение задач формирования и повышения общей и языковой культуры, на расширение коммуникативных умений и навыков, умений по анализу информации, включая ее структурно-смысловую организацию, выявление главного и второстепенного, особенностей лексики, фразеологии, морфологии, синтаксиса, моделей и способов словообразования и т. д. Иными словами, параллельно с работой по изучению (пониманию) текстов должна вестись работа по закреплению и совершенствованию знаний и уме-
ний учащихся по всем основным разделам языка, которые были изучены на момент работы с текстами. Нет необходимости доказывать, что этот вид учебной деятельности также работает (хотя и опосредованно) на результат — понимание изложенного в текстах.
В классической педагогике признается единство процессов обучения, воспитания и развития, поэтому на занятиях следует вести целенаправленную работу не только по реализации обучающих, но и воспитательных и развивающих целей.
Вся работа по изучению и анализу текстов СМИ должна строиться с учетом психолого-педагогических и лингвистических (языковых) требований; преподаватель должен руководствоваться психолого-педагогическими, дидактическими и частнометодическими принципами организации, осуществления и контроля учебно-познавательной деятельности; учитывать всю совокупность факторов, определяющих эффективность и результативность учебно-воспитательного процесса.
В рамках государственного контракта 08.Р16.11.0050 работа по проекту будет продолжена и в 2014 г.; в частности, запланированы разработка модульной сетевой программы и сетевого курса «Содержание, организация и проведение занятий по изучению и анализу текстов в российских СМИ начала XXI века» для переподготовки специалистов по преподаванию русского языка; проведение курсов повышения квалификации и др. Есть основания полагать (исходя из анализа содержания материалов, разработанных на первом и втором этапах проекта, — на предмет возможности их адаптации и применения при работе с инофонами), что новые материалы также можно будет творчески использовать и при преподавании русского языка как иностранного.
Список литературы
1. Скороходова Е.Ю. Динамика речевых норм в современных текстах средств массовой информации: дис. ... д-ра фил. наук. — М., 2008.
2. Костомаров В.Г. Наш язык в действии: очерки современной русской стилистики. — М.: Гардарики, 2005.
3. Тенчурина Л.З. Стилистика русского языка. — Изд. 2-е, испр. и доп. — М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2010.
4. Тенчурина Л.З., Кузьмичёва Л.М. Функциональные стили речи: учеб. пособие. — М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2010.
5. Володина М.Н. Язык средств массовой информации. — М.: Акад. проект, Альма Матер, 2008.
6. Добровольская М.Г. Текст СМИ: учеб.-метод. пособие. — М.: РГГУ, 2008. — 80 с.
7. Добровольская М.Г. Понимание текста СМИ в учебном курсе РКИ // Гибкая модель иноязычного образования: проблемы, тенденции, перспективы: сб. матер. III междунар. науч.-практ. конф., 19—20 мая 2010 г. — М.: РГГУ, 2010. — С. 86-89.
8. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.
9. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2-х т. — М.: Педагогика, 1987.
10. Неволин И.Ф. Познавательное чтение — ведущая форма непрерывного образования. — М.: Междунар. пед. акад., 1995.
11. Жинкин Н.И. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.М. Дридзе. — М., 1976.
12. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М.: Педагогика, 1982.
13. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста // Известия АН СССР. — 1980.
14. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): автореф. дис. ... д-ра филол. наук. — М., 1974. — 50 с.
УДК
Ю.А. Судник, доктор техн. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина Ю.Ф. Тимофеева, доктор пед. наук
Московский педагогический государственный университет
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ КУРСА СОВРЕМЕННОЙ ФИЗИКИ ДЛЯ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В условиях стремительно возрастающего объема информации (которую человек не способен воспринять и переработать даже в течение длительного времени) образовательная система требует инновационных подходов к разработке структуры и содержания образовательных стандартов и программ, формирующих профессионально значимые, естественнонаучные знания, обладающие фундаментальностью и универсальной общностью.
1. Структура и содержание курса современной физики. Курс современной физики (СФ) отличается от традиционных курсов физики тем, что объединяет в себе последнюю и вещественно-полевые преобразования технических систем. Структуру такого курса можно представить на рис. 1.
Содержание курса СФ включает в себя два модуля:
первый модуль — фундаментальные законы мироустройства;
второй модуль — инструментальный аппарат физики, включающий в себя вещественно-полевые преобразования, физические эффекты, являющиеся проявлением объективных причинно-следственных связей, описываемых физическими законами, используемыми при конструировании технических объектов и систем.
Фундаментальные законы мироустройства (первого модуля) проявляются как философские категории: 1) дискретного
и непрерывного; 2) симметричного и асимметричного; 3) упорядоченного и хаотического.
1. Дискретность и непрерывность являются характеристиками структуры материи и форм ее проявления: физические тела и физические поля (рис. 1).
1.1.1. Физические тела (ФТ) состоят из простых или сложных веществ, имеют разную степень дискретности и могут находиться в разных фазовых состояниях: твердое (Т), жидкое (Ж), газообразное (Г), ионизированное (плазма — П), характеризуемых соответствующими физическими свойствами.
ТТФ
ТРИЗ
Рис. 1. Структура курса современной физики:
ФТ — физические тела; Т — твердое; Ж — жидкое; Г — газообразное; П — плазма; ФП — физические поля; Х — химическое; М1 —механическое; А — акустическое; Т — тепловое; Э — электрическое; М2 — магнитное; ЭМ — электромагнитное; ФЭ — физический эффект; Я — явление; ПД — принцип действия; ТО — технический объект; ТС — техническая система; Т — технология
