CC BY
3Опыт, проблемы и перспективы реализации вузами форм обучения с применением дистанционных образовательных технологий в условиях эпидемиологической нестабильности
Кузнецова Елена Юрьевна,
канд. экон. наук, доцент, Покровский филиал Московского педагогического государственного университета E-mail: elenatgus@yandex.ru
Статья посвящена трудностям реализации вузами форм обучения с применением дистанционных образовательных технологий в условиях эпидемиологической нестабильности. В ходе исследования, опираясь на собственный опыт и наблюдения коллег, а также анализ российских и зарубежных публикаций научного и статистического характера, автором выделены проблемы, сопровождавшие массовый переход высших учебных заведений в период пандемии на смешанный и дистанционный формат обучения. С помощью методов сравнительного анализа, декомпозиции, научного обобщения, синтеза и дедукции установлено, что выделенные проблемы можно объединить в 8 групп в зависимости от основополагающей причины их возникновения, а именно: временной ограниченности, организационно-административного, технического, технологического, кадрового, учебно-методического, физического и психологического характера. Отмечено, что выявленные проблемы в масштабировании формата электронного обучения и использовании дистанционных образовательных технологий в учебном процессе высшей школы следует рассматривать не как сдерживающий фактор, а в качестве точек роста их эффективности и практической применимости в целом.
Ключевые слова: дистанционное обучение, онлайн-обучение, электронное обучение, формат обучения, дистанционные образовательные технологии (ДОТ), цифровые технологии, платформы LMS.
Введение
«В марте-апреле 2020 г. системы образования (и высшего, и среднего) в мире не просто столкнулись с трудностями. Буквально за несколько недель 95% студентов по всей планете были вынуждены перейти в дистанционный или смешанный формат обучения. Вузы по-настоящему оказались в чрезвычайной ситуации. Возникли барьеры для реализации той модели, по которой школы и университеты работали веками» [6]. Выход из критического положения был найден: массовый перенос учебного процесса в онлайн-пространство.
Существует мнение, что если бы чрезвычайная ситуация, аналогичная пандемии 2020 г., имела место еще несколько десятков лет назад, то это полностью парализовало бы систему образования, причем не только российскую. В целом же, поскольку этого не произошло, можно утверждать, что дистант помог ей справиться с поставленной задачей - продолжением реализации своих функций [6].
Таким образом, пандемия COVID-19 стала триггером, ускорившим внедрение и распространение в образовательной среде дистанционных и цифровых образовательных технологий [4, 6]. Это, в свою очередь, привело к тому, что в последние годы научным и академическим мировым сообществом уделяется пристальное внимание преимуществам применения онлайн-обучения и ДОТ в учебном процессе, а именно: большей доступности образовательных информационных ресурсов, совершенствованию взаимодействия обучающихся, преподавателей и других участников образовательного процесса, персонифицированному подходу к разработке образовательных проектов, «созданию мобильных структур управления образованием и др.» [7-11].
Однако массовый перенос учебного процесса в онлайн-пространство нельзя назвать простым. Так, несмотря на развитие практики применения вузами дистанционных образовательных технологий в рамках заочной, очно-заочной и даже очной (очная форма обучения с применением ДОТ) форм обучения, в период пандемии они все равно оказались не готовы в полной мере к такому шагу. В рамках интервью телеканалу РБК в апреле 2021 г. министр науки и высшего образования РФ В.Н. Фальков отметил: «Обеспечить дистанционное образование на 100% оказалось невоз-можно...в целом только 11% вузов имели цифровую инфраструктуру, достаточную для полноцен-
сз о со "О
1=1 А
—I
О
сз т; о m
О от
З
ы о со
ной организации обучения в онлайне и размещения контента на собственных ресурсах» [2]. Кроме того, по мнению В.Н. Фалькова, российские вузы не располагают необходимым количеством учебно-методических материалов для наполнения курсов образовательных цифровых платформ. «Оказалось, что многие преподаватели не умеют так работать, да и студентам это тяжело» [2].
В связи с изложенным организация учебного процесса посредством применения ДОТ в массовом порядке не могла быть осуществлена гладко в силу объективных причин и, прежде всего, отсутствия у образовательных учреждений аналогичного опыта и ресурсов в необходимом объеме.
Следовательно, с практической точки зрения важным представляется проанализировать и систематизировать накопленный вузами опыт масштабной реализации дистанционного и онлайн-обучения в условиях эпидемиологической нестабильности для повышения эффективности данного процесса в стратегической перспективе.
Цель статьи: раскрыть проблемы, связанные с масштабной реализацией высшими учебными заведениями форм обучения с применением дистанционных образовательных технологий в нестабильной эпидемиологической обстановке посредством исследования российского и зарубежного опыта.
Материалы и методы исследования
Настоящее исследование основано, прежде всего, на собственных наблюдениях автора, данных интервью и впечатлениях коллег из российских и зарубежных вузов (Технический университет г. Зволена, Мальтийский университет, Поволжский государственный университет сервиса, Тольяттинский государственный университет, Покровский филиал Московского педагогического государственного университета и др.), с последующим расширением базы знаний за счет сравнительного анализа научных и бизнес-публикаций, аналитико-статистических докладов таких вузов, как НИУ ВШЭ, Томский государственный университет, Тюменский государственный университет и др. [3, 6].
Полученные эмпирические данные посредством применения методов декомпозиции, научного обобщения, синтеза и дедукции позволили выделить и систематизировать трудности, сопровождавшие процесс реализации дистанционного обучения, общие для всей системы высшего образования.
Результаты исследования и их обсуждение
Согласно материалам научных публикаций и аналитических докладов ведущих вузов, пик активных с= исследований видов и эффективности моделей ~ и технологий дистанционного обучения пришелся сэ на период пандемии COVID-19. Однако еще до на-£ ступления эпидемиологически неблагоприятной ^ обстановки дистанционные образовательные тех-
нологии с разной степенью интенсивности начали внедряться в образовательный процесс учебных заведений различного уровня. Не вдаваясь в семантическую полемику относительно сходства, отличий и отождествления терминов дистанционного, электронного и онлайн-обучения, как второстепенную в рамках настоящего проблемно-ориентированного исследования, стоит отметить, что одной из особенностей каждого из указанных форматов обучения является пространственная разобщенность преподавателей и обучающихся (при дистанционном и онлайн-обучении - это ключевой элемент, при электронном - возможный).
Данный аспект дистанционные образовательные технологии учитывают, но не идеально. Анализ публикаций, а также опыт автора и коллег из других вузов показал, что независимо от их размера и статуса проблемы, связанные с масштабным переходом вузов в период пандемии на онлайн-обучение и применение ДОТ, имели следующий характер:
1 . Временной ограниченности. Нужно признать, что многие сложности, сопутствовавшие переводу процесса обучения в онлайн-формат, рассмотренные ниже, так или иначе были бы решены в течение некоторого периода. Более того, учебными заведениями к моменту локдау-на были разработаны, технически обеспечены и даже апробированы различные технологии удаленной работы с обучающимися. Однако невозможность приостановления учебного процесса даже на короткое время вынудила вузы действовать сообразно обстоятельствам. В силу этого ограниченность во времени следует считать не только проблемой организации дистанционного обучения как таковой, но и основным источником сложностей сопутствующего порядка;
2. Организационно-административный. Данное проблемное поле обусловлено, прежде всего, масштабом процесса, поскольку отдельные его части (например, проведение вебинаров, промежуточной аттестации, проверка работ, консультирование и т.д.) и сам процесс полностью в рамках отдельных групп, направлений подготовки, специальностей, потоков и даже институтов к моменту самоизоляции в учебных заведениях стали нормой. Сложности возникли в связи с необходимостью вовлечения в онлайн-формат значительной доли обучающихся, учебный процесс которых в оффлайне организационно осуществлялся принципиально по-другому и соответственно требовал значительной трансформации.
3. Технический. В связи с тем, что обучение в онлайн формате, как и любая другая деятельность, требует наличия технических ресурсов (точек доступа к интернету и обеспечения его высокоскоростной работы, компьютерного оборудования), массовый перевод контингента на дистанционные образовательные технологии обусловил соответствующие проблемы:
отсутствие в нужном количестве и качестве точек интернет-доступа и оборудованных рабочих мест преподавателей и студентов. Данный аспект выявил значительные обоюдные сложности: с одной стороны, оказалось, что достаточно многочисленная группа преподавателей и студентов не располагает соответствующим оборудованием для подключения к онлайн-трансляциям, включая смартфоны, способные работать на платформах LMS, с другой стороны, некоторые вузы не могли в ограниченный срок обеспечить ни сотрудников, ни обучающихся необходимыми техническими средствами.
Технические проблемы общего характера включают также отсутствие интернет-соединения, низкое качество изображения и звука или их отсутствие, фоновые шумы, несоответствие параметров техники требования онлайн-платформ, перебои с электричеством [1, 5].
4. Технологический. Переход на дистанционный формат обучения потребовал изменения технологий работы в связи с тем, что возможности одних онлайн-платформ, адекватные для небольшого числа занятий определенного формата (переписка в чате, загрузка материалов, тестирование), не соответствуют интенсивности аудиторной нагрузки и формату работы с очной и очно-заочной формами обучения.
5. Кадровый. Безусловно, один из приоритетных ограничителей применения дистанционных образовательных технологий, который должен быть рассмотрен применительно к разным категориям персонала вуза.
Уровень преподавателей. В последние годы ситуация кадровой обеспеченности вузов складывается таким образом, что необходимость поддержания и повышения остепененности кафедр, департаментов и институтов на определенном уровне (50-70% по ФГОС3++) приводит к тому, что средний возраст преподавателей повышается и значительно превышает, как правило, 45 лет, а их доля в структуре профессорско-преподавательского состава учебного подразделения превышает 50%. На практике это означает, что преподавателям старшего возраста сложнее осваивать новые технологии в силу психологических особенностей: одни боятся сделать что-то не так и сломать, другие считают, что уже не имеет смысла учиться новому и в силу их статуса и возраста им должна быть оказана помощь.
По факту же помощь означает, что в процесс проведения занятий вовлекается еще один человек: технический работник, лаборант, другой более компетентный преподаватель или же информационный волонтер, который выполняет функции обслуживающего персонала (включить курс, настроить параметры, загрузить материалы, подключить обучающихся, завершить занятие). Кадровая проблема связана также и с тем, что помимо новых технических знаний и умений не все преподаватели обладали компетенциями для про-
ведения занятий и других активностей в дистанционном формате, что требует не просто загрузки материалов на образовательную платформу, а проведения полноценного диалога с обучающимися: разработки сценария взаимодействия и вовлечения их в активный учебный процесс.
Уровень обслуживающего персонала. Переход на дистанционный формат обучения обусловил 100%-ную загрузку компьютерной техники вузов в течение всей рабочей недели, что обусловило, несмотря на полную занятость, нехватку вспомогательного и обслуживающего персонала. Это объективно приводило к тому, что 1 техник-лаборант приходился на 7-10 преподавателей, одновременно ведущих занятия в разных кабинетах и даже на разных этажах. Данный факт соответственно при неблагоприятном стечении обстоятельств мог провоцировать срыв сразу нескольких занятий по причине неспособности преподавателей самостоятельно устранить техническую проблему (за исключением элементарной перезагрузки компьютера или обновления страницы курса).
6. Учебно-методический. Ограниченность организационных, технико-технологических и кадровых ресурсов с наложением жесткого тайминга и необходимости продолжать учебный процесс в рамках установленных в вузах календарных графиков обусловили также формирование данного проблемного поля. Его суть проявилась в 2 аспектах. Во-первых, основным источником знаний при очном и очно-заочном обучении является контактная работа с преподавателем и транслируемый им материал в ходе лекционных занятий. В этой плоскости преподаватели столкнулись с тем, что разработанные ими лекции и презентации, составляющие интеллектуальный авторский труд, требовали выложить в открытый доступ, в связи с чем дальнейшее их использование, например, в контентах, становилось невозможным по причине утраты оригинальности. С такими последствиями были согласны далеко не все, что, безусловно, тормозило процесс учебно-методического наполнения вновь создаваемых курсов на образовательных платформах. Во-вторых, наполнение некоторых курсов по причине их новизны и большой ограниченности материалов в принципе представляло проблему, которую решали путем создания Федерального реестра Ми-нобрнауки России контентов открытого доступа для вузов.
7. Наконец, некоторые ученые на основе экспертных опросов специалистов в области образования выделили еще 2 проблемы, связанные с массовым введением дистанционной формы обучения [4]:
- физические, обусловленные сидячим образом жизни и значительным снижением или полным отсутствием двигательной активности
- психологические, ставшие следствием вынужденной самоизоляции, ограничения живого общения, неумением участников образователь-
сэ о со "О
1=1 А
—I
О
сз т; о т
О от
З
и о со
ного процесса взаимодействовать дистанционно, низкой мотивацией к обучению. Эта область проблемного поля обусловлена отвлекающими факторами, «отсутствием визуального контакта (многие студенты либо отключают свое изображение, либо помещают свою фотографию)», что ограничивает возможность контроля текущей деятельности обучающихся, и «стеснением или нежеланием включать камеры» [5].
Другая область психологического дискомфорта дистанционных обучающихся сопряжена с невозможностью или ограничением общения с одно-группниками, в том числе в ходе дискуссий и выполнения групповых заданий, через преподавателя, что определяется особенностями используемой вузом для осуществления учебного процесса онлайн-платформы [1].
Таким образом, единовременный и масштабный переход на дистанционное и онлайн-обучение оказался для вузов страны крайне непростым. Будучи психологически и технически не готовыми к такому формату обучения, очные студенты и работающие с ними преподаватели столкнулись с трудностями, которые были не только дифференцированы функционально, но и совпали во времени. Это сфокусировало внимание исследователей не столько на преимуществах, сколько на необходимости решения выявленных проблем по применению электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в учебном процессе.
Однако, несмотря на то, что пандемия COV-Ю-19 изначально поставила систему образования, в т.ч. высшего, многих стран мира в чрезвычайную ситуацию, затормозив и усложнив учебный процесс, она же с течением времени стала своего рода драйвером внедрения и развития новых форматов обучения, которые к настоящему времени завоевывают все больше доверия и доказывают свою эффективность. Так, например, очная форма обучения, накопив за период вынужденного дистанцирования педагогико-технологический опыт опосредованного взаимодействия лицом к лицу, достаточно легко трансформировалась в очную форму с применением дистанционных образовательных технологий. Ее особенностью является то, что учебный процесс осуществляется онлайн, а контактная работа преподавателей и обучающихся - посредством вебинаров.
Более того, новые форматы обучения способствуют разработкам и инновациям для повышения качества образования, что может быть проиллюстрировано гибридной моделью. Число ее достоинств помимо обусловленных дистанционными образовательными технологиями (неограниченный географический охват, свободный доступ к учебным материалам и самоорганизация их изу-° чения) дополняется аспектами, присущими очной " форме обучения: синхронностью занятий и кон-^ тактом с аудиторией и преподавателем. ^ Ранее в статье было отмечено, что одной из се-^ рьезных проблем перехода на дистанционный
формат обучения был низкий уровень цифровой, информационной и технической грамотности как обучающихся, так и преподавателей. Причем проблему в разных вузах решали по-разному: в одних из них в последний момент перед занятием отправляли по электронной почте инструкцию по работе с платформой, в других - «формировали группы или штабы студентов 1Т-волонтеров. Цифровые волонтеры оказывали помощь преподавателям с настройкой и использованием онлайн-платформ, а также помощь в решении сопутствующих технических проблем» [6]. В связи с этим отдельно стоит сказать о таком преимуществе новых форматов обучения, появившихся благодаря развитию дистанта, как формирование универсальных общепрофессиональных компетенций, выходящих за рамки конкретных дисциплин и связанных с освоением информационно-цифровых инструментов (технических средств, LMS-платформ и программных продуктов), являющихся неотъемлемой частью не только сферы образования, но и бизнеса, а значит, будущей профессиональной деятельности независимо от отрасли.
Говоря об опыте и проблемах реализации вузами форм обучения с применением дистанционных образовательных технологий, актуальным для дискуссии является ряд вопросов, напрямую обусловленных выявленными проблемами.
Во-первых, несмотря на то, что многое за 3 года изменилось к лучшему, готовность и инициативность педагогических кадров в части применения интерактивных методов обучения в дистанционном формате все еще недостаточно высока. Это объясняется объективными причинами: значительной трудоемкостью подготовки интерактивного мероприятия, более высокими затратами нервно-психической энергии преподавателя и обучающихся во время занятия и их технико-технологическими навыками. Предмет дискуссии состоит в том, какие меры стимулирования и поддержки преподавателей для наращивания интерактивности следует считать наиболее эффективными.
Во-вторых, двойственный характер дистанционного и онлайн-обучения. С одной стороны, удаленный формат взаимодействия во время пандемии обусловил значительную психологическую усталость всех участников образовательного процесса: не только обучающихся и преподавателей, но и администрации вузов, что в настоящее время проявляется в отказе от заключения договоров с преподавателями на дистанционное сотрудничество. С другой стороны, игнорирование преимуществ дистанционного обучения, связанных с расширением целевой аудитории за счет преодоления фактора географической разобщенности обучающихся, педагогов и учебных заведений, представляется несколько необдуманным, поскольку ограничивает возможности последних в части развития сотрудничества и научно-методического потенциала. Следовательно, дискуссионным является вопрос целесообразности и результативности
обеспечения психологического сопровождения участников образовательного процесса в рамках нестабильной окружающей среды.
В-третьих, собственно перспективы и эффективность развития форматов обучения с применением дистанционных образовательных технологий. Если исходить из предыдущего аспекта для обсуждения, то психологические и технико-технологические трудности можно рассматривать как сдерживающий и дестабилизирующий фактор. Если же опираться на опыт ведущих вузов в части клиентоориентированной трансформации учебного процесса, стимулирующей прогрессивные подходы, то разноуровневое и межпредметное внутреннее и внешнее сотрудничество свидетельствует об инновационной динамике, обусловливающей не принятие и адаптацию к зарекомендовавшим себя формам обучения, а разработку их новых моделей. Например, не так давно появившаяся в арсенале вузов форма гибридного обучения сама уже получила самостоятельное развитие в виде гибкой модели, за которой некоторые исследователи уже видят будущее высшего образования. Исходя из этого, дискуссии подлежат сравнительные преимущества и возможные проблемы практического применения данной и других новых форм обучения с применением ДОТ.
В настоящее время многим период пандемии кажется чем-то далеким и не имеющим отношения к реальности. Однако действительность такова, что, несмотря на оптимизм и значительное снижение количества случаев заболеваний ковидом, угроза по-прежнему актуальна. Данный факт следует учитывать, исходя из способности вирусов к мутации и образованию новых штаммов, адаптация живых организмов к которым, в свою очередь, требует значительного времени и сопряжена с такими же высокими рисками для жизни и здоровья населения, что и первоначальный вариант. Это подтверждается развитием коронавируса и появлением в недавнем времени его новой вариации -«Пирола». Отсюда следует, что ограничительные меры вновь могут стать частью образовательного процесса, а значит, накопленный к настоящему моменту как положительный, так и отрицательный опыт вузов по применению электронного обучения и дистанционных образовательных технологий является чрезвычайно важным с точки зрения понимания точек роста, трансформации проблем в преимущества и обеспечения конкурентоспособности.
Заключение
В данной статье автором проанализирован опыт масштабного перехода российских и зарубежных вузов на онлайн-обучение и применение дистанционных образовательных технологий в период пандемии.
Использованные в рамках исследования методы сравнительного и логического анализа, декомпозиции, научного обобщения, синтеза и дедукции
позволили систематизировать выявленные проблемы в зависимости от основополагающих причин, имеющих разнообразную природу: начиная с технико-технологической обеспеченности вузов, заканчивая физическим и психологическим самочувствием обучающихся и их восприятием дистанционных образовательных технологий.
Личный опыт автора, наблюдения коллег и анализ научных работ позволяют сделать следующие важные выводы:
1) формирование знаний, умений и навыков обучающихся обусловлено не только разнообразием педагогических практик и наличием контактной работы, но и возможностями технико-технологического взаимодействия и обеспеченности учебного процесса;
2) применение дистанционных и цифровых образовательных технологий способствует формированию у обучающихся универсальных и общепрофессиональных компетенций, выходящих за рамки освоения конкретной дисциплины (например, компетенции компьютерной грамотности);
3) в настоящее время форматы смешанного и дистанционного обучения стали нормой и неотъемлемой частью системы образования, связи с чем игнорировать сопряженные с их реализацией трудности и опыт применения было бы стратегической ошибкой.
Таким образом, опираясь на результаты проведенного исследования проблемно-ориентированного характера, можно предположить, что даже частичное решение выявленных при применении дистанционных образовательных технологий проблем обусловит формирование синергетического эффекта в силу их комплексности и взаимосвязи и соответственно будет способствовать росту качества обучения как в отдельных вузах, так и системы образования в целом.
Литература
1. Аймалетдинов Р.Т., Львова С.В., Пустовой-тенко М. В., Семеняченко Ю. А., Фортунатов А.А. Особенности обучения студентов с использованием гибридных аудиторий // Вестник МГПУ. Серия «Информатика и информатизация образования». № 3 (61). 2022. С. 58-73. DOI: 10.25688/2072-9014.2022.61.3.06.
2. Вузы гибридного формата I Инструменты на РБК+. URL: https://plus.rbc.ru/ news/6086b12e7a8aa91 c9dc7e8fd (дата обращения: 19.11.2023).
3. Высшее образование: уроки пандемии. Оперативные и стратегические меры по развитию системы: аналитический доклад. URL: https:// www.tsu.ru/upload/iblock/аналитический%20 доклад_для_МОН_итог2020.pdf?ysclid=lai4x-4fekw400296301 (дата обращения: 19.11.2023).
4. Заславская М.И. О некоторых особенностях гибридной модели обучения в период пандемии на примере вузов Армении // Вестник
сэ о со -а
А
—I
О
СЗ т; о m
О от
З
ы о со
о с
U со
Сургутского государственного педагогического университета. 2021. № 5 (74). С. 38-44. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-nekotoryh-osobennostyah-gibridnoy-modeli-obucheniya-v-period-pandemii-na-primere-vuzov-armenii (дата обращения: 19.11.2023). DOI 10.26105/ SSPU.2021.80.38.006.
5. Ресенчук А.А., Тунёва Н.В. Использование гибридного обучения в многонациональных группах студентов вуза // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2021. Т. 5. № 3. С. 212-220. https://doi.org/10.21603/2542-1840-2021-5-3-212-220.
6. Уроки «стресс-теста». Вузы в условиях пандемии и после нее: аналитический доклад. URL: https://www.hse.ru/data/2020/07/06/ 15952 81277/003_Доклад.pdf (дата обращения: 19.11.2023).
7. Dallal A., Zaghloul M.A., Hassan A. New Instructors Perspectives on Remote Teaching Methods. Paper presented at ASEE Virtual Annual Conference (July 26-29, 2021).
8. Echenique E. G., Molias L.M., Bullen M. Students in higher education: Social and academic uses of digital technology // RUSC. Universities and Knowledge Society Journal. 2015. № . 12 (1). P. 1-11. (In English). DOI http://dx.doi.org/10.7238/rusc. v12i1.2078.
9. Hargreaves C. Digital Forensics Education: A New Source of Forensic Evidence // Forensic Science Education and Training: A Tool kit for Lecturers and Practitioner Trainers, John Wiley & Sons, Ltd. 2017. P. 73-85. (In English). DOI: https://doi. org/10.1002/9781118689196.ch6.
10. Li C., & Lalani F. The COVID19 pandemic has changed education forever. This is how / Cathy Li, Farah Lalani. URL: https://www.weforum.org/ agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19online-digitallearning/ (data obraschenija: 03.11.2023). (In English).
11. Tualaulelei E., Burke K., Fanshawe M., Cameron C. Mapping Pedagogical Touchpoints: Exploring Online Student Engagement and Course Design. Active Learning in Higher Education, 2021. vol. Online First. doi:10.1177/1469787421990847.
EXPERIENCE AND PROBLEMS OF IMPLEMENTATION BY UNIVERSITIES OF FORMS OF EDUCATION USING DISTANCE LEARNING TECHNOLOGIES IN CONDITIONS OF EPIDEMIOLOGICAL INSTABILITY
Kuznetsova E. Yu.
Pokrovsky Branch of the Moscow Pedagogical State University
The article is devoted to the difficulties of implementing forms of education by universities using distance learning technologies in conditions of epidemiological instability. In the course of the study, based on his own experience and observations of colleagues, as well as an analysis of Russian and foreign publications of a scientific and statistical nature, the author highlights the problems that
accompanied the massive transition of higher education institutions during the pandemic to a mixed and distance learning format. Using the methods of comparative analysis, decomposition, scientific generalization, synthesis and deduction, it was found that the identified problems can be grouped into 8 groups depending on the underlying cause of their occurrence, namely: time constraints, organizational and administrative, technical, technological, personnel, educational and methodological, physical and psychological nature. It is noted that the identified problems in scaling the e-learning format and the use of distance learning technologies in the educational process of higher education should be considered not as a deterrent, but as points of growth of their effectiveness and practical applicability in general.
Keywords: distance learning, online learning, e-learning, learning format, distance learning technologies (DET), digital technologies, LMS platforms.
References
1. Aimaletdinov R.T., Lvova S.V., Pustovoitenko M.V., Semen-yachenko Yu.A., Fortunatov A.A. Features of teaching students using hybrid classrooms // Bulletin of the Moscow State Pedagogical University. The series "Informatics and informatization of education". No. 3 (61). 2022. pp. 58-73. (in Russian). DOI: 10.25688/2072-9014.2022.61.3.06.
2. Hybrid format Universities I Tools on RBC+. URL: https:// plus.rbc.ru/news/6086b12e7a8aa91c9dc7e8fd (accessed: 11/19/2023).
3. Higher education: lessons of the pandemic. Operational and strategic measures for the development of the system: an analytical report. URL: https://www.tsu.ru/upload/iblock/ aHanMTMnecKMM%20fl0Knafl_fln^_M0H_MT0r2020.pdf?ys-clid=lai4x4fekw400296301 (accessed: 11/19/2023).
4. Zaslavskaya M.I. On some features of the hybrid model of education during the pandemic on the example of Armenian universities // Bulletin of Surgut State Pedagogical University. 2021. No.5 (74). pp.38-44. URL: https://cyberleninka.ru/article/ n/o-nekotoryh-osobennostyah-gibridnoy-modeli-obucheniya-v-period-pandemii-na-primere-vuzov-armenii (accessed: 11/19/2023). (in Russian). DOI 10.26105/SSPU.2021.80.38.006.
5. Resenchuk A.A., Tuneva N.V. The use of hybrid learning in multinational groups of university students // Bulletin of Kemerovo State University. Series: Humanities and Social Sciences. 2021. Vol. 5. No. 3. pp. 212-220. (in Russian). https://doi. org/10.21603/2542-1840-2021-5-3-212-220.
6. Lessons of the "stress test". Universities in the context of a pandemic and after it: an analytical report. URL: https://www.hse. ru/data/2020/07/06/1595281277/003_floKrafl.pdf (accessed: 11/19/2023).
7. Dallal A., Zaghloul M.A., Hassan A. New Instructors Perspectives on Remote Teaching Methods. Paper presented at ASEE Virtual Annual Conference (July 26-29, 2021).
8. Echenique E. G., Molias L.M., Bullen M. Students in higher education: Social and academic uses of digital technology // RUSC. Universities and Knowledge Society Journal. 2015. № . 12 (1). P. 1-11. (In English). DOI http://dx.doi.org/10.7238/rusc. v12i1.2078.
9. Hargreaves C. Digital Forensics Education: A New Source of Forensic Evidence // Forensic Science Education and Training: A Tool kit for Lecturers and Practitioner Trainers, John Wiley & Sons, Ltd. 2017. P. 73-85. (In English). DOI: https://doi. org/10.1002/9781118689196.ch6.
10. Li C., & Lalani F. The COVID19 pandemic has changed education forever. This is how / Cathy Li, Farah Lalani. URL: https:// www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19online-digitallearning/ (data obraschenija: 03.11.2023). (In English).
11. Tualaulelei E., Burke K., Fanshawe M., Cameron C. Mapping Pedagogical Touchpoints: Exploring Online Student Engagement and Course Design. Active Learning in Higher Education, 2021. vol. Online First. doi:10.1177/1469787421990847.
