CC BY
20УДК 376.3: 373.2
Новопольцева К.А.
Воспитатель, Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение д/с № 85, г. Тюмень
ОПЫТ ПОСТРОЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ В КЛАССАХ РАННЕГО РАЗВИТИЯ
Статья посвящена описанию опыта построения и реализации интегративной образовательной среды в классах раннего развития. На основе теоретических основ интегративного подхода в педагогике разработана модель интегративной образовательной среды, состоящая из пяти компонентов (целеполагательный компонент, мотивационно-потребностный компонент, диагностический компонент, компонент педагогического обеспечения, деятельностный компонент) и множества элементов второго уровня. Апробация данной модели осуществлялась на базе дошкольного отделения, результаты апробации свидетельствуют о том, что модель способствует повышению эффективной преемственности между дошкольным и школьным уровнями образования, адаптации дошкольников в новой образовательной среде.
Ключевые слова: интегративная среда, интеграция, модель, апробация, дошкольное отделение.
Введение: сущность интегративного подхода к построению образовательной среды в современной школе
Дошкольная и начальная ступень образования образуют особую среду преемственности, в рамках которой дошкольник становится школьником. Данный период является весьма сложным в психолого-педагогическом плане, ввиду чего особенности содержания стандартов и учебных программ дошкольного и начального образования должны быть адаптированы к проблемам, которые часто возникают у детей при поступлении в начальную школу. Так образуется «интегративная среда», дословно означающая интеграцию дошкольного образовательного процесса в школьный.
В педагогике под интеграцией понимается высшая форма выражения единства целей, принципов и содержания организации процесса обучения и воспитания. Результатом их функционирования является формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений [3].
В России вопросами интеграции занимались такие ученые-педагоги, как В.Я. Стоюнин [5], Н.В. Бунаков, В.И. Водовозов, Б.Г. Ананьев и др., по их мнению, взаимное использование знаний — значимое преимущество при использовании интеграции в учебном процессе. Л.В. Трубайчук указывает на то, что «интеграция имеет большое значение для повышения эффективности воспитания и образования детей на всех уровнях обучения» [6, с7].
Интегративный подход с позиции общечеловеческих интересов и ценностей, по мнению М.А. Адамко, способствует стиранию граней между различными частями знаний, то есть способствует интеграции учебных дисциплин, созданию холистичной образовательной среды. Это приводит к принципиальному изменению роли педагога в жизни обучающегося [1].
Авторы И.А.Зимняя и Е.В. Земцова под интегративным подходом понимают, целостное представление совокупности объектов, явлений, процессов, объединяемых общностью как минимум одной их характеристик, в результате чего создается его новое качество [2, с.15].
С.Ю. Полянкина подчеркивает, что образовательная ценность интегрированного обучения выражается в том, что знания одной дисциплины органически переплетаются со знаниями другой дисциплины, создавая новую информационную структуру категорий, понятий, концепций, законов и т. д. Интеграция в данном случае способствует выделению главного вектора в отборе содержания образования, выражению системных характеристик изучаемого объекта [4, с.82].
Таким образом, как системное явление интегративный подход в образовательном процессе проявляется во внутренних связях между составляющими его процессами обучения, воспитания и развития, в целом средствами и методами обучения, предметной и ценностно-смысловой деятельностью субъектов образовательного процесса в частности.
Модель интегративной образовательной среды
В ходе настоящего исследования была разработана модель интегративной образовательной среды, предназначенной для классов раннего развития детей в современной школе. Модель включает в себя пять компонентов (см. рис. 1.).
Компонент педагогического обеспечения
Диагностический компонент
Рис. 1 Концептуальная модель интегрированной образовательной среды
В рамках первого компонента выделяется пять задач реализации интегративной образовательной среды. Первая задача модели заключается в обеспечении качественного образования на дошкольной и начальной ступенях обучения, в частности — на ступени их синтеза, работы дошкольного отделения. Вторая задача модели фактически вытекает из первой и предполагает обеспечение эффективной социально-психологической адаптации дошкольников в начальной школе. Третья задача модели направлена на формирование интегративных функций образовательной среды. Четвертая задача заключается в
индивидуализации педагогической помощи. И, наконец, пятая задача опирается на необходимость укрепления здоровья и сохранности детей.
Второй компонент разработанной модели имеет мотивационно-потребностную сущность. Он определяет объекты и субъекты интегративной образовательной среды, их мотивы и потребности. Объект модели является интегративная образовательная среда, в построении которой заключается цель модели. Учащиеся являются основными субъектами модели. Согласно мотивационно-потребностной сущности компонента, учащиеся имеют цели, потребности и мотивы. В структуре мотивационно-потребностной сферы личности традиционно выделяются основные и второстепенные составляющие. Цель учащегося в рамках модели интегративной образовательной среды заключается в продуктивном переходе на новую ступень обучения. Второй субъект модели — это педагоги, а именно все представители педагогического коллектива (в том числе школьные психологи, методисты и т.д.), деятельность которых должна быть направлена на реализацию цели учащихся, обеспечение потребностей и поддержку мотивов.
Третий компонент модели предполагает осуществление диагностических мероприятий, реализуемых на двух уровнях (этапах): констатирующий этап диагностики (в рамках дошкольного отделения) и контрольный этап диагностики (по итогу первого полугодия и первого года обучения ребенка в первом классе). На констатирующем этапе диагностики предлагается формировать индивидуальную карту развития ребенка, использование которой позволит не только следить за процессом развития его личностных и образовательных качеств, но и помочь педагогам понять цели, потребности и мотивы ребенка, обеспечить их реализацию. На контрольном этапе диагностики (по итогам первого полугодия и первого года обучения в начальной школе) оценку социально-психологической адаптации учащегося, то есть оценивать результативность использованных механизмов обеспечения преемственности на основе социально-психологического состояния первоклассника.
В рамках четвертого компонента определяются условия построения интегративной образовательной среды, необходимые для осуществления эффективного педагогического обеспечения преемственности. Мы особо подчеркиваем, что в дошкольном отделении и начальной школе должно присутствовать необходимое материальное обеспечение, содействующее образовательному процессу. Интегративная сущность модели образовательной среды предполагает необходимость разработки и использования соответствующего методического обеспечения, которое будет акцентировано на интегративных функциях различных предметных дисциплин.
Пятый компонент модели интегративной образовательной среды предполагает дифференциацию и синтез образовательных областей в дошкольном отделении, способствующую эффективной преемственности ребенка и его подготовке к будущей предметной системе начального образования в контексте взаимодействия всех ее субъектов.
Опыт реализации модели интегративной образовательной среды в классах раннего развития
Разработанная модель была апробирована в ходе опытно-экспериментальной работы, осуществленной на базе дошкольного отделения МАОУ гимназии №12 г. Тюмени.
На первом этапе опытно-экспериментальной работы была сформирована группа респондентов исследования, состоящая из дошкольников, обучающихся в дошкольном отделении при МАОУ гимназии №12 г. Тюмени. Респондентами исследования стали 50 дошкольников, среди которых 27 девочек и 23 мальчика в возрасте 6 лет, обучающихся в подготовительной группе.
Образовательный процесс с дошкольниками осуществлялся в течение одного года и обеспечивается реализацией основной комплексной программы «Программа воспитания и
обучения в детском саду» (под ред. М. А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой) и парциальной программы «Наш дом природа» (Н.А.Рыжова). Осуществляя свою деятельность как структурное подразделение МАОУ гимназии № 12 г.Тюмени, дошкольное отделение является гарантом подготовки ребенка к школе. В основе организации образовательной деятельности дошкольников со стороны педагогического коллектива стало изучение детей в деятельности и отношениях.
На втором этапе исследования были осуществлены организационные работы по внедрению разработанной модели интегративной образовательной среды в деятельность дошкольного отделения.
На третьем этапе была проведена констатирующая диагностика, целью которой стало определение изначальной готовности к обучению в школе учащихся дошкольного отделения на основе измерения следующих показателей: уровень здоровья; антропометрические данные (их динамическое развитие); уровень социально-личностного развития; уровень готовности к школе; уровень развитости школьных функций; уровень освоения образовательной программы.
На четвертом этапе опытно-экспериментальной работы был реализован сам образовательный процесс, а именно — обучение детей в дошкольном отделении (подготовительная группа) с учетом концептуальных положений модели интегративной образовательной среды. Проведенные мероприятия были разделены на четыре группы — мероприятия с воспитателями, с воспитанниками, с их семьями, с социальными партнерами. В ходе работы с воспитателями проводились методические семинары при участии учителей начальных классов, ведущих обучение учеников по программе «2100». С воспитанниками были реализованы следующие мероприятия, по итогу каждого из которых дошкольники подготовительной группы составляли доклады с иллюстрациями для ознакомления с ними родителей: совместные выставки-конкурсы (ученики 1-ых классов ,воспитанники д\о); совместные праздники («День учителя», «Новый год» и др.), труд; совместный проект «Я — маленький ученый»; проведение литературных викторин учащимися 4-ых классов у воспитанников подготовительных групп. В рамках работы с родителями было организовано их включение в образовательную среду как наблюдающих субъектов посредством участия: участие родителей в проведении: экскурсий, родительских собраний, смотров- конкурсов, выставок, в проведении праздников, участие учителей начальных классов в проведении родительских собраний, участие всех членов семьи в физкультурных досугах, семейных праздников. Что касается социальных партнеров, то среди них выступали Гимназия №12; Детский сад №88; Педагогический колледж №1; Библиотека «Радуга»; Художественная школа им.Н.Н. Митинского; Детский экскурсионный центр «Радуга»; Тюменский театр кукол и др.
На пятом этапе по итогам контрольной диагностики, проведенной по окончанию обучения в подготовительной группе, было установлено, что показатели уровня здоровья респондентов исследования не изменились: хороший уровень здоровья наблюдался у тех же 95% респондентов. Количество респондентов с высоким уровнем социально-личностного развития увеличилось с 62% до 75%, а тех, кто имел низкий уровень социально-личностного развития, осталось 8% из 14%. Количество респондентов исследования, имеющих высокий уровень готовности к образовательному процессу начальной школы, увеличился с 55% до 71%. 76% респондентов имели высокий уровень развития школьных функций после реализации модели, в то время как в начале обучения в подготовительной группе данные функции были развиты у 60%. Сократилось количество детей со средним и низким уровнем освоения школьной программы.
Результаты, полученные в ходе контрольной диагностики, свидетельствуют о том, что концептуальные основы разработанной модели интегративной образовательной среды, внедренные в учебный процесс в ходе опытно-экспериментальной работы, являются
продуктивными инструментами, способствующими построению продуктивной образовательной среды на основе ее интегративных функций и принципов преемственности. Цели и задачи, поставленные перед моделью в начале опытно-экспериментальной работы, были достигнуты, что обуславливает целесообразность ее использования в дошкольных отделениях образовательных учреждений.
Таким образом, опыт экспериментальной работы по апробации модели интегративной образовательной среды свидетельствует о том, что разработанная модель позволяет осуществлять эффективную преемственность в образовательном процессе (от дошкольной ступени к начальному образованию) и продуктивно содействовать адаптации выпускников дошкольного отделения к новым образовательным условиям.
Список литературы
1. Адамко М.А. Интегративный подход в контексте решения задач компетентностного обучения / М.А. Адамко. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/595604
2. Зимняя И.А. Интегративный подход к оценке единой социальной социально-профессиональной компетентности выпускников вузов [Текст] / И.А. Зимняя, Е.В. Земцова // Высшее образование сегодня. 2008. — № 5. — С 14-19
3. Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Интеграция в системевоспитательно-образовательной работы детского сада: Пособ. для педагогов дошкольных учреждений.- М.: Мозаика-Синтез, 2010. — 256 с.
4. Полянкина С.Ю. Понятие интеграции в категориальном аппарате философии образования/ С.Ю. Полянкина. — Интеграция образования. — №2. С.82.
5. Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения [Текст] / В. Я. Стоюнин. — СПб. : [б. и.], 1892. — II, 567, 36 с.
6. Трубайчук, Л.В. Интеграция как средство организации образовательного процесса/ Л.В. Трубайчук // Начальная школа Плюс До и После. — 2011. — №10. — С.1-7.
